El investigador Alfredo Artiles, profesor en la Stanford University y presidente de la National Academy of Education, visitó la UNSAM en el marco del Congreso Internacional “Educación y construcción de futuros” de CALAS. En esta entrevista reflexiona sobre cómo los sistemas educativos producen desigualdad, el rol de las categorías como la discapacidad y los desafíos pendientes para construir una educación verdaderamente inclusiva.

En las últimas décadas, la educación inclusiva se consolidó como uno de los grandes horizontes de los sistemas educativos a nivel global. Sin embargo, detrás de ese consenso aparente persisten tensiones, malentendidos y desafíos estructurales que ponen en cuestión qué significa realmente incluir. Para Alfredo Artiles, profesor en la Stanford University y referente internacional en el estudio de la educación especial y la desigualdad educativa, el problema no se reduce a ampliar el acceso, sino que exige revisar las categorías, las prácticas y las instituciones mismas.

Artiles, que actualmente preside la National Academy of Education de Estados Unidos, visitó la UNSAM para participar del Congreso Internacional “Educación y construcción de futuros”, en el marco del Laboratorio de Investigación “En horizontalidad. Conocimiento y educación para superar las desigualdades y polarizaciones” de CALAS. En este encuentro compartió algunas de las ideas que atraviesan su trayectoria académica. Su trabajo se centra en la forma en que los sistemas educativos clasifican a los estudiantes (por ejemplo, a través de categorías como discapacidad o dificultades de aprendizaje) y en qué medida esas clasificaciones, lejos de ser neutrales, están atravesadas por procesos históricos, sociales y culturales.

Su propia biografía ofrece una clave de lectura para estas preocupaciones. Criado en distintos países de Centroamérica y radicado desde hace décadas en Estados Unidos, Artiles construyó una mirada profundamente marcada por la experiencia de la migración y la diferencia. En esta entrevista, reflexiona sobre esa trayectoria, analiza por qué persisten las desigualdades en educación especial y plantea qué transformaciones serían necesarias para que la inclusión deje de ser una aspiración y se convierta en una práctica efectiva.

 

-Su trayectoria combina experiencias en Nicaragua, Costa Rica, Guatemala y Estados Unidos. ¿Cómo influyó ese recorrido en su forma de pensar la educación y la desigualdad?

-Mi historia en Nicaragua, luego viví en Costa Rica y más tarde en Guatemala, y en cada uno de esos contextos me tocó experimentar qué significa ser “el otro”. En Costa Rica, por ejemplo, fue la primera vez que me enfrenté a esa experiencia: el acento, la nacionalidad, las tensiones históricas. Luego, en Guatemala, en un contexto político muy duro, también viví la condición de inmigrante, pero además como alguien asociado a una identidad política estigmatizada, porque provenía de Nicaragua, que en esa época era una nación que amenazaba a la región, porque si eras nicaragüense eras un comunista en potencia, en un país que tenía una dictadura militar bestial. En ese momento había en Guatemala un genocidio espantoso contra el grupo indígena. Más tarde, cuando fui a Estados Unidos para hacer mis estudios de posgrado, fue otra capa de esa experiencia. Todo eso me marcó profundamente. Me obligó a entender que uno no es el centro del universo, que nuestras perspectivas están situadas en historias, culturas y contextos específicos. Hasta hoy, después de casi cuatro décadas en Estados Unidos, sigo pensándome como inmigrante. Y eso me dio un lente cultural para analizar la educación y la desigualdad.

 

-Muchos de sus trabajos analizan la sobrerrepresentación de minorías en educación especial. ¿Por qué cree que este fenómeno persiste?

-En parte porque está anclado en la forma en que las sociedades se organizan. Los sistemas educativos no son neutrales: están diseñados para clasificar y estratificar poblaciones. No es que haya alguien manipulando todo, pero sí hay una arquitectura institucional que distribuye a las personas en jerarquías. Los grupos más afectados suelen ser aquellos históricamente marginados: por razones socioeconómicas, raciales, lingüísticas o de género. A eso se suma lo que llamamos “historias raciales”, es decir, narrativas que se construyen a lo largo del tiempo sobre determinados grupos. Aunque muchas de esas ideas hayan sido desacreditadas, siguen circulando y tienen efectos concretos en las instituciones. Entonces, lo que vemos es una interacción entre lo estructural, el diseño del sistema, y lo interpersonal, que son las expectativas y prejuicios de las personas, que termina reproduciendo esas desigualdades.

 

-Usted también sostiene que las categorías educativas no son neutrales. ¿Qué implica eso?

-Cuando clasificamos, siempre estamos privilegiando ciertos puntos de vista y dejando otros invisibles. Las categorías parecen técnicas, objetivas, pero tienen historia. Pensemos, por ejemplo, en la idea de inteligencia: durante mucho tiempo se usó para justificar jerarquías entre grupos, como la supuesta inferioridad de las mujeres o de ciertos grupos raciales. Un ejemplo muy claro es el de la homosexualidad, que durante décadas fue considerada un trastorno en los manuales psiquiátricos. Hoy eso nos resulta absurdo, pero en su momento era visto como algo natural. Eso muestra que las categorías no son neutrales, están atravesadas por contextos sociales e históricos.

 

-En ese sentido, usted se suele referir a una “paradoja perversa” en relación con la discapacidad. ¿A qué apunta con esta expresión?

-La discapacidad es un buen ejemplo de esa ambivalencia. Por un lado, la categoría permite generar políticas y apoyos para personas que los necesitan, en un mundo que no fue diseñado para ellas. Ese es el modelo social de la discapacidad: el problema no está solo en la persona, sino en el entorno. Pero, al mismo tiempo, esa misma categoría puede ser utilizada para segregar, excluir o marginar. Entonces, no se trata de rechazar la noción de discapacidad, sino de entender cuándo se usa para proteger y cuándo para excluir.

 

-La educación inclusiva parece ser hoy un objetivo global. Pero ¿qué malentendidos considera que persisten en torno a esto?

-Uno de los principales problemas es que se ha restringido el concepto. La declaración de Salamanca (España), que firmaron más de cien naciones en 1994, planteaba una visión muy amplia: incluir a todos los grupos que estaban en los márgenes, personas con discapacidad, migrantes, y poblaciones indígenas, entre otros; y no solo garantizar el acceso, sino también la participación plena y resultados significativos. Sin embargo, con el tiempo la educación inclusiva se fue reduciendo casi exclusivamente a la educación especial. En algunos casos incluso se crean programas “inclusivos” separados del sistema general, lo cual es una contradicción. Otro problema es pensar que incluir es simplemente ubicar a los estudiantes en el aula común. He visto muchas escuelas donde hay estudiantes con discapacidad en clase, pero sin apoyos, sin adaptaciones, sin participación real. Eso no es inclusión.

 

-¿Qué condiciones institucionales serían necesarias para cumplir con esa promesa?

-Implica repensar todo el sistema. No alcanza con mover estudiantes de un lugar a otro. Hay que revisar el currículo, las evaluaciones, la pedagogía, la formación docente. Por ejemplo, el modelo pedagógico tradicional está centrado en un estudiante “promedio” al que el docente le transmite contenidos. Pero eso deja afuera a muchos. Necesitamos pensar en formas más flexibles, en trabajo colaborativo, en distintos modos de aprender. También es clave cambiar la visión del aprendizaje. Hay enfoques que muestran que las personas aprenden en la participación cotidiana, en sus contextos culturales. Si los docentes reconocen eso, dejan de ver a ciertos estudiantes como deficitarios y empiezan a reconocer sus fortalezas.

 

-Si tuviera que imaginar el sistema educativo del futuro, ¿qué cambios estructurales le parece que serían necesarios?

-Uno de los principales problemas es la existencia de “silos”: sistemas separados para educación especial, educación bilingüe, educación regular. Eso fragmenta responsabilidades y dificulta la colaboración. Necesitamos sistemas más integrados, donde todos los docentes se sientan responsables de todos los estudiantes. También es importante incluir a las comunidades y a las familias en la toma de decisiones, no solo como receptores, sino como participantes activos. Y, por último, hay que cambiar los modelos de reforma educativa. En lugar de enfoques verticales, necesitamos procesos colaborativos, donde investigadores, docentes y comunidades trabajen juntos para identificar problemas, diseñar soluciones y evaluarlas de manera continua.

Fuente: Noticias UNSAM