La horizontalidad en las instituciones de producción de conocimiento: ¿Perspectiva o paradoja?

© Sarah Corona Berkin. Coordinadora

Primera edición noviembre de 2022, Ciudad de México, México

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Índice

Introducción

Sarah Corona Berkin y María del Carmen de la Peza Casares

Instituciones internacionales

Horizontalidad e instituciones de cooperación internacional

Gabriela Sánchez Gutiérrez y Raúl Cabrera Amador

Algunas rutas para descolonizar la investigación internacional: desandando el poder en sentido contrario

Renée de la Torre

Horizontalizar las Naciones Unidas: la experiencia de los pueblos indígenas

Jochen Kemner

Instituciones de investigación y ciencia

La horizontalidad en las instituciones de financiamiento a la ciencia: el caso del Conacyt México

María del Carmen de la Peza Casares

Las instituciones de divulgación científica en México: mover el eje comunicativo hacia la horizontalidad

Mario Andrés De Leo Winkler

La horizontalidad en las instituciones de salud

Beatriz Nogueira Beltrão y Carlos Alberto Navarrete

Instituciones estatales

Requerir cultura, administrar el mito: paradojas de la horizontalidad en instituciones culturales estatales

Mario Rufer y Maai Ortiz

De cómo reciprocar

María G. Lugones

La cuarta reforma de los libros de texto gratuito. Un proceso horizontal

Sarah Corona Berkin

La burocracia transversal

Democracia traspapelada. Hacia una crítica de la tramitología realmente existente

David Bak Geler

Sobre la autora

Introducción

Sarah Corona Berkin María del Carmen de la Peza Casares

Este libro surgió como resultado de un diálogo entre las y los autores sobre el tema “Las culturas institucionales y la producción de conocimiento horizontal en América Latina”.1 Los objetivos que nos congregaron fueron las realidades concretas, los retos y las perspectivas para la construcción horizontal del conocimiento en las instituciones que de alguna manera conocíamos. Encontramos dos ejes que organizaron nuestra discusión: por un lado, sabíamos que las instituciones no eran naturalmente horizontales y, entonces, ¿por qué cuestionarlas desde la horizontalidad? Quedaba claro que no buscábamos justicia, ni igualdad de oportunidades, ni transformarlas en organizaciones holocráticas. Nuestro interés fue visibilizar la producción de conocimiento emergente que subyace a las instituciones jerárquicas y que no siempre se reconoce o aprovecha. En segundo lugar, en la práctica, buscamos reconocer los límites institucionales que facilitan o entorpecen y limitan la producción de nuevo conocimiento.

Intentaremos mostrar que para generar nuevo conocimiento que pueda enfrentar las múltiples crisis sociales que nos embisten, es necesario incorporar al tema de la investigación en Ciencias Sociales y Culturales el verbo transitivo horizontalizar. Lo que sigue desea compartir como meta, como horizonte, una nueva manera activa de investigar, que desde la igualdad discursiva de todos los implicados en un problema transforme el conocimiento social pero también las relaciones entre las personas.

Llama la atención que el malestar social en la esfera pública —presente de manera clara en las manifestaciones, las marchas, las exigencias jurídicas, morales, etcétera—, no incluye la crítica a la organización y el manejo de las instituciones que producen conocimiento. Dentro de las instituciones se pueden encontrar críticos, luchadores sociales y activistas que salen a la calle, se organizan, manifiestan, gritan, desafían al poder y a las autoridades… y entonces ¿por qué el silencio hacia adentro? Tampoco se observa la crítica a las instituciones que si bien no tienen como meta explícita la producción de conocimiento, sí producen hallazgos nuevos y aportes en el campo del conocimiento de lo social. En otras palabras, desde las instituciones poco se escucha de la crítica sobre sus propios procesos de producción y reproducción de conocimientos y su papel en la reproducción del orden social existente.

Las y los autores de este libro somos profesores e investigadores, todos con experiencia en la docencia y en la producción de conocimiento. Sarah Corona Berkin inició desde hace más de veinte años la reflexión sobre la necesidad de establecer relaciones horizontales con los sujetos de investigación a partir de la interpelación que le hicieran las comunidades wixáritari, con quienes realizó los primeros trabajos de diálogo horizontal de saberes. En 2010 organizó una primera reunión para pensar los métodos horizontales en las investigaciones sociales y culturales que dio lugar a la creación de la Red de Producción Horizontal de Conocimiento (http://www.calas.lat/es/investigacion/america-latina-en-la-sociedad-global-de-conocimiento), en la que algunos autores de este libro participan. Esta última convocatoria reúne investigadoras e investigadores que tienen experiencia vinculada y, de algún modo, determinada por instituciones de gestión de la investigación. Instituciones burocráticas que, de manera silenciosa, imponen normas de operación, selección y criterios de evaluación que determinan de distintas formas los resultados de las investigaciones sobre las que es necesario hacer un trabajo autorreflexivo para producir conocimiento nuevo.

Todas y todos somos conscientes de los límites que imponen las instituciones para producir nuevo conocimiento. En la investigación en contextos institucionales que ven con desconfianza el tema de la horizontalidad, podemos observar los límites que imponen dichas instituciones para afrontar los problemas que atañen a los investigadores comprometidos. En algunos casos, la desconfianza se traduce en más reglas, o trámites burocráticos, o simplemente en camisas de fuerza definidas como “aquí así se hace”, limitando la producción de formas diversas y alternativas de resolver problemas que aquejan el espacio público.

El orden social no es natural a las cosas y claramente no deriva de las leyes de la naturaleza. En otras palabras, el orden existe mientras el ser humano lo produzca y las instituciones son la prueba. Todo acto que se repite y se vuelve hábito, genera pautas que aligeran el esfuerzo de tomar decisiones y actuar de una manera u otra. Esas acciones institucionalizadas llegan a sedimentarse y a definir formas de actuar (Scott, 1995; Waltzer, 1999; Berger y Luckmann, 2001; Sassen, 2015). La parte más familiarizada de la actividad humana se desarrolla en conformidad con su institucionalización. Mientras más habituada sea una forma de enfrentar la vida institucional, más se inclinará cada uno a lo que aprendió y actuará sin pensar más. Porque la institucionalización ofrece precisamente esos procedimientos operativos, esas palabras que nombran y permiten reconocer el mundo y moverse de una manera “económica” en la vida cotidiana.

La organización basada en jerarquías, y el establecimiento de fuertes líneas de autoridad y control, hace que la institucionalización funcione a partir de acciones que están tipificadas a la vez que tipifica a los actores, “la institución establece que las acciones del tipo X sean realizadas por actores del tipo X” (Berger y Luckmann, 2006, 74). Así, las instituciones para controlar el comportamiento humano producen controles que dejan pasar a algunos y no a otros, incluyendo a unos y excluyendo a otros, dando voz a ciertos conocimientos y limitando a otros.

Sara Ahmed (2012) se pregunta, ante esos controles institucionalizados ¿cómo podría la diversidad de miradas participar en la creación de una institución que afronte el racismo, las desigualdades y la exclusión de las personas? En diálogo con su pregunta, agregamos ¿cómo la fuerte institucionalización de la producción de conocimiento puede transformar los hábitos, las sedimentaciones, que excluyen unos saberes e incluyen a otros? ¿Cómo se puede generar nuevo conocimiento que haga sentido a todos?

El libro está dividido en cuatro secciones que incluyen distintos tipos de instituciones en las que se genera conocimiento que se diluye o se pierde, y que podría recuperarse si se horizontaliza el trabajo que se realiza en ellas. El primer grupo de textos muestra el debate a partir de las experiencias internacionales para la producción de conocimiento. Gabriela Sánchez Gutiérrez y Raúl Cabrera Amador han realizado investigación por más de veinte años con financiamiento de organismos internacionales; Renée de la Torre, creadora de la Red de Investigadores del fenómeno religioso en México, ha gestionado financiamientos de países del norte y del sur globales con normas y condicionamientos que fue necesario remontar; Jochen Kemner ha realizado investigación y tiene experiencia en relación con la participación de pueblos indígenas en la Unesco y la ONU, así como su trabajo actual que articula la cooperación entre América Latina y Alemania; todas ellas comprenden relaciones Norte/Sur marcadas tradicionalmente por el colonialismo”.

El propósito del capítulo “Horizontalidad e instituciones de cooperación internacional”, de Gabriela Sánchez Gutiérrez y Raúl Cabrera Amador, es presentar diversas aproximaciones sobre la manera en que se da o no la horizontalidad en las relaciones de cooperación internacional para el desarrollo. Para tal efecto exploran someramente el origen y evolución de la cooperación internacional, los actores involucrados, las modalidades y mecanismos empleados, con el fin de abrir el debate sobre los rasgos coloniales que conllevan las diversas formas de cooperación.

En el capítulo se proponen tres abordajes de la noción de horizontalidad que permiten analizar las formas asimétricas de poder en las relaciones de cooperación, los mecanismos e instrumentos bajo los cuales se definen las reglas del juego entre los actores involucrados, así como las implicaciones de la horizontalidad, no como un fin, sino como un medio para analizar la forma en que se establecen las relaciones de cooperación internacional. Finalmente, se exponen tres experiencias de cooperación que ilustran los desafíos que enfrenta la horizontalidad ante las visiones, intereses e intenciones muy distintas que se ponen en juego entre los actores que realizan las acciones de cooperación internacional para el desarrollo.

El capítulo “Algunas rutas para descolonizar la investigación internacional: desandando el poder en sentido contrario”, escrito por Renée de la Torre, comparte una reflexión sobre el desarrollo de un proyecto de investigación internacional en el cual se hicieron evidentes las asimetrías Norte/Sur en la división de trabajo del campo global de producción académica. A la vez, retoma aquellas decisiones teóricas y dinámicas metodológicas que permitieron ejercitar horizontalidades al practicar sentidos contrarios a los de la dominación Norte/Sur y al implementar formas de investigación y escritura colaborativas. El proyecto sobre Religiones Transnacionales representa una experiencia de producción de conocimiento que vale la pena recuperar reflexivamente y compartir, ya que nos brinda oportunidades para invertir polaridades en las direccionalidades impuestas por la colonización del saber y ensayar nuevas maneras de interacción más colaborativas entre investigadores franceses, latinoamericanos y africanos.

El capítulo “Horizontalizar las Naciones Unidas: la experiencia de los pueblos indígenas”, de Jochen Kemner, hace una reflexión sobre la participación indígena en las Naciones Unidas. Durante las últimas cuatro décadas, el movimiento indígena internacional ha encontrado diferentes espacios en el sistema de las Naciones Unidas desde donde articular sus demandas y avanzar su agenda. Este texto da cuenta de la consolidación de dicho proceso de inserción institucional y lo analiza desde la perspectiva horizontal como un diálogo entre dos lógicas e intereses. Para los representantes indígenas que acuden a estas citas, constituyen un doble espacio de reconocimiento frente a la comunidad indígena internacional en la cual se inscriben y frente a sus particulares constituyentes locales. La institución, por su parte, gana visibilidad y legitimidad al instalar formas de interacción y deliberación entre actores estatales y no estatales. Si bien estos espacios no están dotados de poder real para incidir en políticas públicas de los Estados miembros de las Naciones Unidas, lo que generan son dinámicas de debates que expanden los discursos de los derechos humanos individuales y colectivos, y que pueden ser aprovechadas por los actores indígenas en otros espacios locales y nacionales de interlocución.

El segundo grupo de textos gira en torno a las instituciones que tienen como objetivos principales financiar, desarrollar y comunicar producción de conocimiento nuevo. Los autores y autoras de esta sección proponen estrategias para horizontalizar las relaciones de creación de conocimiento con base en su propia experiencia de trabajo: María del Carmen de la Peza Casares reflexiona a partir de una práctica de más de cuarenta años, en la que ha realizado funciones de investigación y de gestión de investigación universitaria y en el Conacyt; Mario De Leo Winkler ha trabajado en distintas instituciones universitarias en México y en Estados Unidos, así como en el Conacyt, en proyectos de comunicación de la Ciencia, área en la que se ha especializado gracias a su formación como científico y como comunicador; Beatriz Nogueira Beltrão y Carlos Alberto Navarrete, jóvenes investigadores que desde las ciencias sociales han trabajado la comunicación y la antropología, abordan las relaciones desiguales que establecen las instituciones de salud con las y los usuarios de dichos servicios, y los retos que ello representa a partir de experiencias tanto personales como de los sujetos con los que investigan.

En el capítulo “La horizontalidad en las instituciones de financiamiento a la ciencia: el caso del Conacyt México”, María del Carmen de la Peza Casares parte de la paradoja que significa pensar la horizontalidad en instituciones burocráticas que son jerárquicas por definición. Sin embargo, la autora considera que la noción de horizontalidad opera como una cuña, un núcleo generador que desestabiliza y promueve la reflexión sobre las instituciones y las posibilidades de su eventual transformación. Del análisis de datos y procesos de evaluación del Conacyt se concluye que, a pesar del gran esfuerzo del Estado mexicano en inversión para el crecimiento y consolidación de la comunidad científica, ésta no significó un mejoramiento en las condiciones de vida y de bienestar de la mayoría de las y los mexicanos. Por el contrario, se produjo una mayor concentración de los recursos en el centro del país y en algunas instituciones federales, así como una migración creciente de las y los investigadores, formados con los impuestos de las y los mexicanos, hacia el norte global, debido a las políticas de evaluación impuestas verticalmente por el mainstream del mismo. De la Peza Casares propone como alternativa horizontalizar los mecanismos de evaluación y generar dispositivos institucionales que permitan el acceso a los sectores más desfavorecidos del país.

En el capítulo “Las instituciones de divulgación científica en México: mover el eje comunicativo hacia la horizontalidad”, Mario De Leo Winkler sostiene que la divulgación de la ciencia se ha realizado en México principalmente por instancias periféricas a las instituciones de investigación. Cuando las y los académicos deciden realizar divulgación, por lo regular eligen el modelo de déficit, un método comunicativo vertical caduco que impone agendas, ignora las necesidades de la población y omite el diálogo. Las deficiencias inherentes a la verticalidad quedan evidenciadas en la percepción pública nacional de la ciencia y de quienes la realizan. Este texto hace un breve repaso de la historia de la divulgación en México, la actual opinión pública del quehacer científico, y una categorización y análisis de los ejercicios de divulgación de instituciones, instancias y la ciudadanía en México. Asimismo, sugiere beneficios para la comunidad científica y la población en general al adoptar el método dialógico horizontal, el cual favorece la inclusión y la participación ciudadana activa que rompe paradigmas y subsana políticas públicas ineficientes.

El capítulo “La horizontalidad en las instituciones de salud”, de Beatriz Nogueira Beltrão y Carlos Alberto Navarrete, reflexiona en torno a las relaciones que existen entre quienes utilizan los servicios médicos en instituciones públicas de salud. Los autores inician el análisis estableciendo su lugar de enunciación a partir de experiencias personales de atención médica con el fin de evidenciar que intervienen sus propios cuerpos que han sido sujetos de pruebas médicas y a los cuales se les han asignado categorías patológicas por parte del sistema biomédico. A partir de aquí, se hace un análisis crítico sobre los procesos de atención no horizontal establecidos por la biomedicina. Por otro lado, se muestra cómo se han establecido modelos de atención médica en instituciones públicas en un intento por atender a los usuarios desde una perspectiva más horizontal que toma en cuenta las múltiples dimensiones de los procesos salud-enfermedad y atención-prevención, con el fin de eliminar prácticas violentas por parte de las instituciones de salud pública e incentivar el diálogo entre usuarios y médicos para generar estrategias de atención a la salud eficientes.

Como tercer grupo de textos, se presentan experiencias institucionales estatales que tienen como objetivo producir conocimiento para la mejor convivencia pública. Mario Rufer y Maai Ortiz han trabajado sobre las instituciones de gestión cultural. El primero ha desarrollado investigación en el campo desde la convergencia disciplinaria de la historia, la antropología, los estudios culturales y la crítica poscolonial, tanto en museos de Sudáfrica como de América Latina. El segundo ha trabajado como gestor cultural “desde dentro” y como investigador en sus tesis de maestría y doctorado —en proceso— en los temas aquí referidos. María G. Lugones tiene amplia experiencia en investigación antropológica de instituciones del poder judicial en Argentina, haciendo antropología desde dentro. El trabajo realizado por abogados y antropólogos, como agentes de estatalidad, en la tensión que significa la distancia crítica como universitarios y la implicación necesaria como empleados del poder judicial, observa el lugar de mediación entre el Estado y la ciudadanía —con las contradicciones que ello implica.

Finalmente, Sarah Corona Berkin, a partir de su experiencia de investigación sobre los libros de texto gratuitos, analiza las transformaciones de la política en materia de elaboración de libros de texto desde su creación. En este lugar aborda las expectativas generadas por la política reciente de horizontalización en la elaboración participativa de los libros entre los distintos actores involucrados de la SEP, las y los académicos, y las y los profesores de primaria.

En el capítulo “Requerir cultura, administrar el mito: paradojas de la horizontalidad en instituciones culturales estatales”, los autores Mario Rufer y Maai Ortiz proponen una aproximación a algunas instituciones culturales del Estado mexicano, preguntándonos por qué hay tanto interés desde el poder instituido para “gobernar la cultura” como un “bien que portan los gobernados”: un bien en términos de tradición y patrimonio que está siempre en tensión entre algo que viene “de abajo”, del pueblo, de las comunidades, y algo que sin embargo debe ser traducido, tutelado y administrado desde un centro específico de sentido. Para las instancias culturales democráticas, el ejercicio de “visibilización” de estas culturas es generalmente horizontal y transparente. Pero para los autores de este texto la horizontalidad aparece, en todo caso, sólo en el momento conflictivo que deja expuestas las incertezas de la transacción simbólica y política entre instituciones, agentes de estatalidad y miembros de las comunidades: el momento que enloquece —quizás fugazmente— el mito nacional de la “cultura ancestral”, la “bonita tradición” o el libreto siempre presente de lo “tradicional comunitario”. Este texto se centra en esos momentos que fracturan el contrato de las pedagogías estatales sobre la cultura: no lo hacen como un acto frontal de resistencia, sino en instantes de perplejidad, de extrañeza y, a veces, de silencio. Es allí donde la horizontalidad como conflicto generador asoma mostrando la acción parroquial, inacabada e inestable del dominio contemporáneo en las instituciones estatalizadas, a la vez que evidencia la fuerza de los discursos periféricos para disputar los sentidos políticos de los símbolos colectivos.

El capítulo “De cómo reciprocar”, de María G. Lugones, se inscribe en una política de investigación que apuesta a producir conocimientos social y teóricamente significativos, desarrollando modalidades horizontales de investigación. El texto parte de experiencias etnográficas en los tribunales provinciales y federales de la ciudad argentina de Córdoba. En una dirección horizontalizante, se insiste en la importancia de la producción de conocimiento de empleados y empleadas judiciales, que llevan adelante causas, que instruyen procesos, que construyen expedientes, toman audiencias, y, en no pocas ocasiones —y tribunales—, redactan sentencias y fallos, con la participación de otros especialistas que acompañan dichos procesos judiciales. La apuesta se cifra en cómo reconocer zonas de potencial horizontalización de las indagaciones, a partir de la constatación de una zona de encuentro entre funcionarios, académicos y usuarios que comparten la misma condición de clase social. El trabajo centra su atención en el acompañamiento de un juicio por delitos de lesa humanidad en Córdoba, a través de las transmisiones de sus audiencias. A partir del análisis de dicho caso se plantean preguntas sobre las implicaciones epistémicas y éticas del acompañamiento etnográfico en el acto judicial mencionado.

En el capítulo “La cuarta reforma de los libros de texto gratuito. Un proceso horizontal”, Sarah Corona Berkin reflexiona en torno a los cambios en las políticas de elaboración de los libros de texto en la administración lopezobradorista. Desde 1959 hasta la fecha, el programa de Libros de Textos Gratuitos (LTG) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha distribuido gratuitamente a todo el alumnado que cursa la primaria los libros de texto necesarios para su formación. Este programa ha tenido tres reformas ya consolidadas, sin embargo, se mantiene un rezago educativo considerable, lo cual genera un impacto directo en la inclusión ciudadana. Este texto, que se concentra en la cuarta reforma en proceso de pilotaje desde 2021, busca generar una reflexión en torno a la horizontalidad aplicada a la metodología del proceso mismo, y se destaca por ser la primera en la que cualquier ciudadano puede participar en el diseño y los contenidos de los LTG. En este proceso de producción de materiales educativos, la participación se consolida más allá de la intervención única del Estado incorporando al docente, por ser quien se enfrenta a la realidad educativa día con día, y a todo aquel ciudadano que lo desee. Este esfuerzo de horizontalizar la producción de nuevos LTG está aún en proceso, sin embargo, es central entender las formas de incluir con su propia voz a las y los interesados, y observar cómo se irrumpe en una de las columnas más sólidas de la institución, los planes y programas y los LTG para la educación básica del país.

En el último capítulo, a partir de la lectura de los textos que componen esta compilación y de su formación filosófica y de crítica cultural, David Bak Geler aborda la burocracia a partir de la elaboración de vocabulario vivo y de las modalidades posibles del mismo. Cerramos este libro con el tema de la burocracia como condición de existencia de las instituciones del Estado moderno y eje transversal de todos los casos discutidos en este libro. En “Democracia traspapelada. Hacia una crítica de la tramitología realmente existente”, David Bak Geler analiza los fundamentos de las instituciones burocráticas en el modelo económico neoliberal y sus transformaciones posibles. Según el autor, la mayoría de los argumentos críticos contra la burocracia durante los últimos cuarenta años provienen de la derecha. Desregularización, privatización, y flexibilización son las coordenadas a partir de las cuales se elaboran dichas críticas, tan influyentes a nivel intelectual, cultural y electoral. Este hecho debe llamarnos a la reflexión. En este punto, no es suficiente con desenmascarar la crítica reaccionaria a la burocracia, sino que es indispensable una consideración sobre la burocracia en clave democrática. ¿Por dónde comenzar una crítica a la burocracia a partir de principios democráticos o igualitarios? En este trabajo, el autor identifica tres ejes generales que dicha crítica debe tomar en cuenta: (1) cambiar el paradigma de la devastación burocrática del individuo a la comunidad democrática y las autonomías; (2) enfocarse en el daño que ocasiona la burocracia en los procesos democráticos elementales, por ejemplo, el paradigma del “municipio libre”; y, (3) reivindicar el tipo de agencia democrática por excelencia, la improvisación, contra formas espurias de “desregularización” y “flexibilidad”, para así identificar las mediaciones horizontales (ritos, trámites, costumbres, procesos) y distinguirlas de las mediaciones tramitológicas antidemocráticas.

Los trabajos de este libro son resultado de un ejercicio autorreflexivo sobre prácticas institucionales plasmadas en los cuerpos de las y los sujetos a través de hábitos incuestionados y normas implícitas o explícitas instituidas. Instituciones de cooperación internacional en las que interactúan sujetos del sur y el norte global en donde se imponen, resisten y contestan prácticas científicas coloniales; instituciones de investigación y ciencia responsables de la política pública en materia de financiamiento y divulgación de la ciencia y promoción de la salud marcadas por la colonialidad del poder; instituciones estatales como el poder judicial, las instituciones que promueven la cultura y la educación, a cargo de la gestión de las identidades colectivas. Un panorama amplio de instituciones diversas que tienen en común su carácter burocrático. El libro cierra con una reflexión en torno a las posibilidades de generar “otra” burocracia que horizontalice sus prácticas en el marco de un proyecto de democracia participativa y decolonial.

1 La reunión de los autores se celebró por iniciativa del Centro de Estudios Avanzados en América Latina (www.calas.lat), en Tapalpa, Jal., del 27 al 30 de abril 2022.

Instituciones internacionales

Horizontalidad e instituciones de cooperación internacional

Gabriela Sánchez Gutiérrez Raúl Cabrera Amador

Introducción

El propósito de este trabajo es presentar diversas aproximaciones sobre la manera en que se da o no la horizontalidad en las relaciones de cooperación internacional para el desarrollo. Para tal efecto, exploramos someramente el origen y evolución de la cooperación internacional, los actores involucrados, las modalidades y mecanismos empleados, a fin de abrir el debate sobre los rasgos coloniales que muchas formas de cooperación conllevan.

Asimismo, se proponen tres abordajes de la noción de horizontalidad que permiten analizar las formas asimétricas de poder en las relaciones de cooperación, los mecanismos e instrumentos bajo los cuales se definen las reglas del juego entre los actores involucrados, así como las implicaciones de considerar la horizontalidad no como un fin, sino como un medio para analizar la forma en que se establecen las relaciones de cooperación internacional. Finalmente, se exponen tres experiencias de cooperación que ilustran los desafíos que enfrenta la horizontalidad ante las visiones, intereses e intenciones muy distintas que se ponen en juego entre los actores que realizan las acciones de cooperación internacional para el desarrollo.

Cooperación internacional y colonialidad

Uno de los aprendizajes que dejó la trágica experiencia de la Segunda Guerra Mundial es que los problemas vinculados a las diferencias y desigualdades entre países y regiones, así como a la existencia de una Europa devastada, sólo podían resolverse por la vía de la cooperación internacional y la búsqueda de estrategias capaces de garantizar un desarrollo sustentable. El plan Marshall, diseñado por Estados Unidos, fue una de estas estrategias impulsadas para la reconstrucción y recuperación económica y social de Europa, así como para hacer una alianza frente al bloque soviético que se orientaba por otro tipo de desarrollo económico no capitalista. La cooperación internacional nace entonces como una alternativa de doble naturaleza; por un lado promovía mecanismos basados en la ayuda para el desarrollo y, por otro, afianzaba un vínculo con Europa frente al socialismo soviético (Arabi, 2015).

La versión tradicional de la ayuda al desarrollo supone la existencia de una relación de donante/receptor de la ayuda, misma que se asocia a la relación Norte —países desarrollados— y Sur —países no desarrollados o en desarrollo—, o, en términos prácticos, países ricos/países pobres. Sin embargo, como afirma Boaventura de Sousa al cuestionar las nociones de Norte y Sur, se trata de un Sur que no es geográfico, sino esencialmente metafórico. “Es también el Sur que existe en el Norte, lo que antes llamábamos el tercer mundo interior o cuarto mundo: los grupos oprimidos, marginados, de Europa y Norteamérica. También existe un Norte global en el Sur; son las elites locales que se benefician del capitalismo global” (De Sousa, 2011).

A lo largo de los años, la cooperación internacional ha ido evolucionando. La “ayuda” se daba y se continúa dando esencialmente entre gobiernos y respondiendo a los diversos intereses de la política exterior de los países donantes, o bien, como estrategia para continuar manteniendo relaciones con sus antiguas colonias (Sotillo, 2017). Sin abandonar del todo este esquema, se ha ido recuperando también la noción de “co-operación”, en su sentido etimológico: operar con otro para la consecución de un fin común.

Actualmente, la Agencia Mexicana de Cooperación Internacional para el Desarrollo define que “la cooperación internacional para el desarrollo es el esfuerzo conjunto de gobiernos, apoyado por el dinamismo de organismos internacionales, sociedad civil, academia y sector privado, para promover acciones que contribuyan al desarrollo sostenible y a mejorar el nivel de vida de la población mundial a través de la transferencia, recepción e intercambio de información, conocimientos, tecnología, experiencias y recursos” (Agencia Mexicana de Cooperación Internacional para el Desarrollo, 2018).

Existe, por tanto, un conjunto de actores implicados en lo que ha dado en llamarse el sistema de cooperación internacional para el desarrollo, entre ellos: los gobiernos nacionales y sus agencias de cooperación, organismos internacionales como la OCDE, el Sistema de Naciones Unidas, la banca multilateral, organizaciones no gubernamentales de países del Norte y del Sur, academia, sector privado, gobiernos subnacionales, organizaciones de la sociedad civil locales, entre otros. Para efectos de este trabajo, distinguimos entre la cooperación internacional gubernamental y la no gubernamental, que opera esencialmente entre organizaciones no gubernamentales del Norte y organizaciones de la sociedad civil del Sur.

Asimismo, han ido surgiendo diversos tipos y modalidades de cooperación internacional: Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD), cooperación reembolsable y no reembolsable, asistencia técnica —intercambio de conocimiento, formación y capacitación—, Cooperación Norte-Sur, Cooperación Sur-Sur —se establece entre países de un mismo nivel de desarrollo relativo o entre un país de desarrollo medio y otro de menos desarrollo, con el objeto de transferir experiencias exitosas a través de asistencia técnica—, Cooperación Triangular —consistente en la asociación de una fuente bilateral o multilateral y un país de desarrollo medio otorgante de cooperación horizontal, para conjuntamente generar acciones a favor de un tercer país en desarrollo; por ejemplo: Alemania, México y El Salvador.

Cabe señalar que cada modalidad de cooperación internacional implica la generación de mecanismos, instrumentos y dispositivos que establecen las reglas del juego de la relación entre los actores y que tienen muy diversas implicaciones en cuanto a la forma y calidad que toman dichas relaciones. No sólo se trata de los convenios o contratos, sino también de los procesos de toma de decisiones sobre qué proyectos se financian y cuáles no, cómo se toman las decisiones durante la ejecución de los mismos, se evalúan los resultados y se rinden cuentas.

Ahora bien, después de iniciadas las acciones de cooperación internacional durante la posguerra y una vez que se consolidaron las economías europeas, los países desarrollados miraron hacia lo que fueron sus colonias para dar continuidad a las prácticas de cooperación internacional —sujetas de igual modo a esa doble naturaleza basada en impulsar el desarrollo, esta vez en países “no desarrollados”—, pero propiciando una presencia que, en términos generales, podríamos denominar neocolonial. ¿De qué está hecha esta presencia? Hay múltiples trabajos que han analizado las premisas básicas de este ejercicio colonial. Retomemos sólo algunas de ellas que Rita Segato (2015) resume en los siguientes términos:

1. Reordenamiento de la historia, 2. Colonial moderno sistema/mundo, 3. Heterogeneidad histórico/estructural de la existencia social, 4. Eurocentrismo, identidad y marginación, 5. Colonialidad del saber, 6. Colonialidad y subjetividad, 7. Racismo, 8. Raza, 9. Colonialidad y patriarcado, 10. Ambivalencia de la Modernidad: racionalidad tecnocrática-instrumental y racionalidad histórica […] (Segato, 2015: 43).

Más allá de que cada una de estas premisas exige un desarrollo por sí mismo, concentrémonos en dos aspectos que resultan útiles para pensar la relación entre cooperación internacional y colonialidad. Mignolo (Walsh, 2003) señala que América Latina se fue convirtiendo en un producto fabricado por una modernidad, cuya principal característica era su desplazamiento respecto de los atributos de esta noción. Es decir, la modernidad tomó la forma de un punto de llegada y convirtió sus vías de acceso en requerimientos diseñados por los países llamados desarrollados en Europa y Norteamérica. Escobar (2011) subrayó que a esa construcción se podía sumar la idea de que los conocimientos y saberes particulares de los pueblos y culturas subordinadas fueron suprimidos o quedaron relegados a una particularidad local incapaz de producir conceptos y herramientas propios, necesarios para el desarrollo y la transformación de sus sociedades. Se impuso así un modo de universalización descontextualizado de los territorios locales y un orden esquemático de conocimiento como medio para incorporarse a una modernidad globalizada.

La cooperación internacional no es ajena a dicho fenómeno. Diversas agendas del desarrollo —particularmente los Objetivos de Desarrollo del Milenio y la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible— se han ido construyendo en el ámbito del sistema de las Naciones Unidas, en las que los Estados adoptan temas y estrategias, de aplicación universal, cuya implementación en los contextos particulares se enfrenta a dificultades de orden económico, político y cultural. Situar y adaptar dichos objetivos y estrategias al ámbito de lo local es un imperativo, pues son estas agendas las que orientan las políticas de cooperación internacional para el desarrollo. Uno de los ejemplos que podemos tomar es el tema de la igualdad de género, planteamiento incuestionable, pero que en algunos ámbitos, particularmente rurales e indígenas, puede tener impactos en contra de las mismas mujeres porque no se percibe o se invisibiliza la especificidad de los contextos comunitarios y se aplican a individuos mujeres o a las relaciones entre individuos mujeres y hombres comprendidos en su condición de igualdad frente a la Ley (Segato, 2015). Es decir, no se contempla en este tipo de proyectos impulsados por la cooperación internacional las esferas propias de la vida comunitaria y la necesidad de pensar en cambios que observen las formas colectivas de relación entre los hombres y las mujeres.

Ello ha traído como una de las consecuencias, el deseo de mujeres particulares de abandonar la vida comunitaria, en lugar de promover nuevos modos de relación y de participación de hombres y mujeres en las estructuras colectivas propias de sus comunidades. Segato (2015: 91-92) señala, además, que al transversalizar este tipo de estrategias que buscan la igualdad entre los géneros, lo que acaba por transversalizarse tiene que ver con una concepción que separa la vida privada de la vida pública y que concentra los cambios necesarios para la igualdad de género en el interés particular. Así, las prácticas vinculadas a la cooperación internacional suponen casos como éste, donde se parte de condiciones universales con efectos en los pueblos y comunidades sin considerar la existencia de modos distintos de organización de la vida en común. Hay, pues, contextos de comprensión de la desigualdad entre los géneros que tienden a expandirse sin ninguna verificación de los escenarios en los que se presentan en otras geografías.

Otro de los rasgos que consideramos esenciales para entender las formas que toma la relación entre la cooperación internacional y las prácticas coloniales se refiere a la noción del tiempo y de los mecanismos a través de los cuales se concretan las acciones de cooperación, y que aparecen cifrados por un modo de comprensión de la temporalidad que, normalmente, no es compartido por las partes involucradas. Las acciones a las que da lugar la cooperación tienen supuestos estratégicos distintos y sobre todo desiguales. Por un lado, desde la lógica del actor que otorga el financiamiento, las acciones forman parte de engranajes articulados en una dinámica que se rige por instrumentos gerenciales, como pueden ser: la planeación estratégica, la programación presupuestal y la evaluación de las acciones en el marco de tiempos e indicadores bien definidos. Por otro lado, desde los actores que reciben el financiamiento, las acciones suelen estar sujetas a temporalidades muy distintas, incluso más laxas, que pueden ser visualizadas como parte de una ruta de trabajo cuyo soporte es, por lo general, la reproducción de las formas de vida o simplemente la consideración de un sinnúmero de circunstancias que hacen que la realidad concreta se superponga al “plan”.

Así, la convención del tiempo y duración de un proyecto establecida de manera unilateral desde las instituciones de la cooperación internacional, encubre una discrepancia fundamental y pocas veces explícita que obliga al otro a vivir lo que Rancière (2010) denomina un tiempo fragmentado. Se trata, a decir del autor, de escansiones establecidas como formas de aceleración, de inclusión de ritmos, pausas y periodos que parcializan la actividad local de las poblaciones receptoras, atendiendo a criterios extrínsecos a las formas propias de percibir la experiencia del tiempo y, por tanto, de un proyecto. La idea contemporánea de precariedad nace muchas veces de ese desajuste, producto de las transformaciones en las formas de aceleración del tiempo, que impactan en una determinada población hasta hacerlas insostenibles. Esto sucede cuando los ritmos de la producción, o en el caso que nos incumbe de la cooperación internacional para el desarrollo, imponen velocidades que sujetan las acciones de las comunidades receptoras a temporalidades ante las cuales no pueden adaptarse o no forman parte de modos propios de periodización y vivencia del tiempo. Suele ocurrir cuando se trata de comunidades rurales cuyos tiempos propios de acción tienden a estar determinados por los ritmos naturales de la siembra y la cosecha.

Así, los soportes de la cooperación internacional constituyen un engranaje formado por representaciones del mundo, discursos y prácticas, que si bien hacen luz sobre algunos problemas propios del desarrollo buscando alternativas de solución, también mantienen en la sombra otros aspectos que suelen fundar relaciones desiguales e imponer formas universalizadas, incluso cuando estas formas se presentan de manera más o menos velada.

Ahora bien, hasta ahora lo que hemos señalado es que los discursos y las prácticas de la cooperación internacional nacen sujetas a formas asimétricas y desiguales de relación entre las instituciones de cooperación internacional y sus contrapartes latinoamericanas. También que estos discursos y prácticas tienden a perpetuarse a través de diversos dispositivos de intervención. Cabe ahora preguntarse por qué hablar de horizontalidad y cómo podemos concebir prácticas horizontales en este tipo de relaciones.

Las iniciativas de cooperación Sur-Sur han sido sensibles a los problemas y desigualdades generados en las relaciones Norte-Sur, e incluyen entre sus postulados una serie de principios entre los que se encuentra la horizontalización de las relaciones entre los países que cooperan. El Sur aparece en esta configuración no sólo como una geografía que delimita y divide formas de reparto en el mundo, sino como un concepto no uniforme pero que engloba a un otro cuyos referentes buscan trascender una perspectiva colonial y de dominación en las relaciones entre los países.

La cooperación entre los llamados países periféricos explora, en principio, las posibilidades de ampliar su presencia en foros multilaterales con el fin de aumentar su poder de negociación frente a los países del Norte, para lo cual estimula prácticas orientadas a resolver problemas comunes entre estos países (Lechini, 2009). La cooperación horizontal pretende, entre otras cosas, el reconocimiento de los saberes de todos los actores involucrados y sus acciones se concretan, en general, en el intercambio de estos saberes y conocimientos para fortalecer o desarrollar las capacidades de los países del Sur. Asimismo, se trata de una cooperación técnica que no necesariamente involucra la transferencia de recursos financieros. A pesar de ello, este tipo de declaraciones no exime de un análisis más detenido de estas prácticas y del modo en el cual podemos concebir la existencia o no de relaciones horizontales.

Con base en lo anterior, ubicamos al menos tres características distintas en el modo de concebir y comprender la noción de horizontalidad. En primer lugar, hace referencia a un horizonte de lo posible a partir del reconocimiento de formas asimétricas de relación. Reconocimiento orientado a apuntalar otras maneras de vincularse, por ejemplo, en el ámbito de la producción del conocimiento, con los consecuentes cambios en las formas de generación del mismo (Kaltmeier, 2012). Esto implica que la horizontalidad no es tan sólo la posibilidad futura de reconvenir los términos de una relación ampliando paulatinamente una aspiración, sino que, al producir interrogantes sobre las condiciones en las que esta relación se establece en el presente, también propician en ella construcciones que escenifican ese ámbito de lo posible a partir de una puesta en marcha de caminos alternos.

Una segunda manera de concebir la horizontalidad tiene que ver con la instrumentalidad que esta noción puede adquirir para analizar las relaciones asimétricas que se establecen entre las partes constitutivas de la relación de cooperación. Esto es, como dispositivo a través del cual se introduce en la gestión y organización de los tiempos y espacios que institucionalmente se conforman para dar vida a la experiencia de cooperación, una suerte de condición igualitaria. El punto de partida de este ejercicio opera como producto de una desidentificación (Rancière, 2007) respecto de los lugares y las funciones ocupados por las y los integrantes de las relaciones de cooperación. Nos referimos a que en gran medida las jerarquías son producto no solamente de la forma orgánica que toma la distribución social, sino también de la asunción implícita de estos lugares por los sujetos como formas de determinación de la vida colectiva. Un ejemplo de esta condición igualitaria sería la puesta en cuestión del tipo de convenios que se establecen para dar lugar a un acuerdo de cooperación que, por lo general, están definidos en la mayoría de sus términos por quienes aportan recursos financieros y, por tanto, son donantes en las acciones de cooperación. Al introducir una igualdad respecto de la definición de los términos de los convenios, las acostumbradas jerarquías con las que funcionan estas prácticas se ponen al descubierto y ello interroga, en un ámbito específico, la forma que toma la relación de cooperación. La horizontalidad es entonces un presupuesto capaz de producir análisis de las asimetrías y no un punto de llegada.

Una tercera manera de entender la horizontalidad en el tipo y calidad de las relaciones entre los actores, tiene que ver con lo que hemos denominado intermitencias o apariciones discontinuas, en momentos específicos, de formas horizontales, que si bien no garantizan el hecho de que las prácticas asuman esta condición en las relaciones de cooperación, sí permiten llevar a cabo ejercicios restringidos de horizontalización. Un ejemplo de ello es el uso por parte de actores locales de expresiones propias que no son comprendidas por los cooperantes, con la finalidad de evidenciar cómo las diferencias lingüísticas y culturales se traducen en formas asimétricas y de imposición de un lenguaje sobre otro que suelen ser naturalizadas. Estas acciones alteran temporalmente el orden jerárquico de las relaciones, pero no logran transformarlo. Las intermitencias o momentos coyunturales de democratización de las relaciones resaltan otro tipo de concepción y práctica de lo que aparentemente es común, y ofrecen un cambio repentino en la mirada sobre las formas jerárquicas, haciéndolas por momentos igualitarias, pero ello no significa que estos cambios permanezcan en el modo en el que se establecen las relaciones.

Así, la horizontalidad representa en sí misma un panorama distinto para interrogar las relaciones de cooperación según si pensamos esta noción como un telos, un propósito o finalidad a alcanzar; como un medio para interrogar el modo de darse de las relaciones de cooperación; o como una coyuntura temporal que hace posible un espacio de relaciones más horizontales.

Con base en esta reflexión, intentemos profundizar entonces en algunas experiencias particulares que muestran el devenir de distintas prácticas de cooperación internacional y la forma en que se materializan. Estas experiencias son ejemplo de diversas modalidades: cooperación gubernamental Norte-Sur; cooperación no gubernamental y cooperación Sur-Sur, a fin de mostrar cómo en todas ellas ocurre o no la horizontalización de las relaciones aquí descrita.

Seguridad alimentaria en Chiapas: ¿en qué lenguaje hablamos?

Chiapas es uno de los estados de la República mexicana que en mayor medida concentra condiciones de pobreza y desigualdad de sus habitantes y al mismo tiempo es la entidad que cuenta con mayor población indígena. Estas condiciones han dado lugar a diversas expresiones sociales y políticas. Entre otras, podemos señalar las distintas rebeliones de la primera mitad del siglo XX en la lucha por la tierra; del poblamiento de la selva lacandona por parte de campesinos originarios principalmente de los Altos y de la región norte; desplazamientos vinculados sobre todo a las políticas orientadas a proteger las grandes propiedades ganaderas, que orillaron a muchos a buscar en la selva una parcela propia y un espacio de reproducción de las formas de vida campesina; finalmente, el alzamiento zapatista de la década de los noventa (García de León, 2002). Estos acontecimientos forman parte medular de que la entidad sureña haya concentrado, en las últimas décadas, la mayor cantidad de recursos provenientes de la Cooperación Internacional para el Desarrollo. Una de estas iniciativas, que nace en 1994, es el Programa Estratégico de Seguridad Alimentaria (PESA) impulsado por la FAO (por sus siglas en inglés: Food and Agriculture Organization) con el fin de apoyar a los países y regiones con ingresos bajos y con déficit de alimentos, incidencia del hambre y malnutrición. Programa que finalmente se pone en marcha en el año 2002 en diversas regiones de Chiapas.

En este contexto emprendimos, con apoyo del Instituto Mora, una investigación en algunos de los municipios más pobres de Chiapas: Sitalá, Chilón y Ocosingo (Sánchez y Cabrera, 2012), a fin de valorar el impacto de las políticas focalizadas a través de un programa como el PESA, impulsado por la cooperación internacional en acuerdo con los gobiernos estatales de las entidades donde se puso en marcha. Este escenario ocurrido hace ya 10 años, si bien incluye hoy otros matices presentes, por ejemplo, en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, sigue siendo un punto de partida para la reflexión y análisis sobre la asimetría en las relaciones de cooperación internacional entre el Norte y el Sur, con efectos sustantivos en el tipo de conocimientos producidos para hacer valer la ayuda internacional.

Partamos para ello de la experiencia transmitida por doña Rosario. En la comunidad de Trinidad, municipio de Sitalá, Rosario era una de las “beneficiarias” del PESA. Conoció el programa por la promoción que llevó a cabo una organización civil llamada CONIDER (Consultoría Integral para el Desarrollo Rural Sustentable), instalada en Chilón, y decidió participar. El apoyo se concretó en la obtención de asesorías técnicas y una pequeña inversión para la mejora de su huerto. Su marido salía cada lunes desde muy temprano a trabajar como jornalero en otras regiones del estado, dado que su pequeña parcela no les daba lo suficiente para contar con el maíz necesario para el consumo diario, de tal modo que se contrataba en las cosechas de café o de maíz y regresaba los fines de semana.

Durante la semana, doña Rosario se hacía cargo de la pequeña parcela, de sus cuatro hijos, del huerto que se encontraba en la parte trasera de la vivienda y de los animales —principalmente gallinas y pollos, y en contadas ocasiones algunos conejos—. Rosario era una mujer tseltal de 35 años que sin haber pasado por la educación escolar aprendió a leer y escribir en la lengua castellana, y también sabía hacer cuentas gracias a que una de sus cuñadas le enseñó. Ella dependía fundamentalmente del ingreso que semana con semana traía su marido.

Cuando la visitamos accedió con gentileza a platicar con nosotros y comenzó por mostrarnos el huerto, que le sacaba una sonrisa, principalmente cuando describía la plantación y las cosechas que ya había logrado de unas cuantas matas de limón. Durante el día sacaba un par de cajas de limones a la puerta de su casa y la venta del cítrico le permitía obtener un pequeño ingreso que, cuando lo relataba, le producía mucha satisfacción.

La experiencia de doña Rosario con la producción del huerto de traspatio estaba, para los integrantes de la organización civil que ofrecía asesoría técnica, inserta en el PESA y es en este marco que se produjo nuestra visita. Pero, ¿cómo dar cuenta, a partir de este relato, de una relación cuyo soporte está dado por una racionalidad instrumental que es capaz de impulsar intercambios producidos desde la cooperación entre instituciones internacionales y las comunidades rurales del estado de Chiapas, contando con la intermediación del gobierno local y de organizaciones civiles? ¿Cómo nombrar los problemas y las posibles soluciones a través de un conocimiento producido por la experiencia en el ámbito comunitario, cuando se pone en juego, sobre todo, el sentido y la significación que imponen las prácticas de la “ayuda” y los modos específicos de instrumentarla?

Al abordar este tipo de prácticas de cooperación es necesario considerar que el intercambio al que dan lugar supone diferencias y relaciones desiguales que estas diferencias involucran, producto de la existencia de geografías distintas, de una lengua diferente, de conocimientos y visiones del mundo, uso de herramientas e incluso diferencias en los fines mismos de la ayuda entre las instituciones en el Norte y las comunidades en el Sur. Dar cuenta de las asimetrías que están presentes en estas relaciones implica reconocer las diferencias no sólo lingüísticas sino también culturales que existen entre las instituciones en el Norte, sus mediaciones institucionales en el Sur y las comunidades indígenas. Pero también reconocer, como ya lo hemos señalado (De Sousa, 2009), la existencia de una contraposición entre el Sur del Sur y el Norte del Sur y, por otro lado, el Sur del Norte y el Norte del Norte.

Hay pues un esfuerzo necesario de traducción cultural que obliga a que las diferencias en los modos de significar y dar sentido a las prácticas y a los usos de herramientas de todo tipo, que no pueden ser sino producto del uso de los cuerpos como una herramienta práctica (Agamben, 2017), hagan posible la aparición de un lugar de enunciación, que en principio está borrado para una de las contrapartes en la relación de cooperación. Esto significa hacer emerger un espacio de afirmación que le ha sido negado al otro.

La paradoja que enuncia esta perspectiva es la existencia de un modelo de conocimiento diseñado e instrumentado desde las instituciones en el Norte y sus contrapartes de gobierno y de organizaciones civiles en el Sur. Su objeto es la promoción de oportunidades para la seguridad alimentaria, pero funciona como principio de organización de la acción en las comunidades, a partir de parámetros de medida que no corresponden con el sentido ni con la naturaleza de los conocimientos y el uso de herramientas prácticas en las mismas. La traducción visibiliza la existencia de cualidades que enuncian y denuncian la propensión reductora de, en consecuencia, un modo de enfrentar la ausencia de seguridad alimentaria. “Son justamente estos parámetros los que van a definir criterios, en el marco de las relaciones de cooperación, a través de los cuales se evalúan las acciones que el otro lleva a cabo y, por tanto, las condiciones que determinan la viabilidad y éxito de una acción determinada” (Cabrera, 2015: 175).

Por la forma que toma este vínculo, resulta central identificar algunos trazos que permitan reconocer las modalidades a través de las cuales las diferencias están sujetas a expresiones de desigualdad y en qué medida pueden alterarse. En primer lugar, hay que señalar que no es sólo en términos generales y como parte de una estructura colonial de dominación que habría que identificar estas desigualdades. Es también, y principalmente en aquellos escenarios concretos, que se ponen en juego como creación de alternativas de un proyecto de cooperación y que involucran una finalidad determinada, donde habría que vislumbrar los comportamientos y asignaciones de los sujetos en una trama de relaciones. Es decir, preguntarse desde dónde se están leyendo los contextos por los que atraviesa el encuentro y qué papel y rol están jugando cada una y uno de los actores involucrados en las relaciones de cooperación. Es necesario, pues, localizar el modo en el que los sujetos y sus cuerpos están materializados en una especie de topografía de las prácticas sociales, donde las identidades se han reformulado de acuerdo a lógicas del intercambio que apuntan a la despolitización de una de las partes.

En segundo lugar, un reconocimiento del modo singular en el que estas diferencias se insertan en una estructura de desigualdades y de modos de concepción del otro, abre un espacio de afirmación de quienes, hasta entonces, han sido borrados del escenario en su calidad de sujeto de enunciación y convertidos sólo en sujeto de la acción. De este modo, la procedencia de los sistemas de interpretación, que ocupan un lugar preponderante como referentes de la acción, pueden entrar en una perspectiva orientada por la comunicación que visibilice tanto la emisión como la recepción de los mensajes que le dan soporte a la comprensión del mundo en uno y en otro caso.

En tercer lugar, el hacer visibles las diferencias semánticas en los modos de interpretar las acciones impulsadas desde un proyecto, en este caso de seguridad alimentaria, da lugar a analizar las maneras particulares en las que se insertan las y los actores en la trama vincular. Ello significa reconocer la forma que toma la organización de los discursos en dicho proyecto; así como las manifestaciones concretas en los lugares en donde operan estos discursos, y con ello, los modos de asignación de ambas contrapartes, impidiendo la existencia de relaciones más horizontales y de participación de una de ellas en el diseño y creación de alternativas para el desarrollo comunitario.

En cuarto lugar, el reconocimiento de las diferencias y el modo en el que se construyen y se imponen como desigualdades, es decir, la apertura de los espacios de intercambio a una valoración recíproca del lugar que ocupa cada una de las partes en los modos de este intercambio y en las finalidades del proyecto compartido, hace posible una mínima expresión de agenciamiento desde los actores subalternizados en el Sur. De esta forma se abre un diálogo, a manera de disputa, sobre las perspectivas desde las cuales se identifican otras modalidades de comprensión, de interpretación y de afirmación de lo que se quiere como proyección del desarrollo familiar o comunitario y el tipo de problemas que se busca resolver. Sólo así la producción de conocimiento sobre las tareas del desarrollo para enfrentar problemas como la seguridad alimentaria, emprendidas por los actores en el Sur, tiene un lugar en la cuenta. No es cuestión de pensar en los orígenes de una estructura de conocimiento que se impone al otro, sino de definir escenarios a partir de los cuales es posible observar el modo en el que se distribuyen y se asignan las tareas, y analizar cuáles son los componentes fundamentales de esa distribución.

Hay, pues, en los intercambios propios de las relaciones de cooperación la naturalización del papel de las agencias en el Norte, no sólo como donantes de recursos económicos para impulsar las tareas del desarrollo en el Sur sino también como productores de un conocimiento y de una racionalidad instrumental convertida en herramientas técnicas que desdibujan la producción de alternativas de otra índole. De este modo los actores en el Sur se encuentran inmersos en una narrativa que, entre otras cosas, los incapacita para adquirir y desarrollar conocimientos propios. Esta práctica de asignación de lugares en condiciones de desigualdad constitutiva mutila la participación de una de las contrapartes en algunas fases del proceso de diseño, ejecución y evaluación de proyectos para el desarrollo de las comunidades en el Sur. Para Spivak el proceso de anulación de capacidades del otro está fincado en la idea de que sus conocimientos no adquieren una dignidad cognoscitiva y, por lo tanto, no son relevantes científicamente (Spivak, 2011).

Con base en lo anterior, al reflejar en el diseño de la iniciativa de seguridad alimentaria una separación entre las actividades productivas en las parcelas y las llamadas actividades de complemento para la alimentación —entre las que se encuentran los huertos y criaderos de aves de traspatio—, y diseñar un programa para apoyar sólo estas últimas, se produce una separación exógena al proceso social local; pero también una rasgadura menos visible que atribuye categorías y tratamientos distintos a la actividad productiva y al tipo de necesidades que en ésta se presentan. Estas categorías y tratamiento del problema no responden a las estructuras de decisión colectiva que operan en las comunidades. La categorización separa y atribuye papeles distintos a una y otra actividad e incluso a uno y otro género responsable de la actividad.

Si retomamos la experiencia de doña Rosario es posible señalar que las acciones realizadas no responden necesariamente a un plan para fomentar seguridad en la producción y consumo de alimentos variados para mejorar la dieta de las familias campesinas. De esta forma son contempladas tanto por la agencia de cooperación internacional como por los gobiernos locales y las organizaciones civiles involucradas; pero son vistas por algunos de los pobladores de las comunidades con base en otros tiempos y otras perspectivas que no separan un programa como el PESA de otros programas gubernamentales y, por tanto, representan una oportunidad entre muchas de hacerse, por ejemplo, de un huerto de hortalizas o un corral de aves de traspatio.

Las acciones que se desprenden de esa decisión no adquieren sentido en el marco de una estrategia de seguridad alimentaria. Es decir, no contribuyen a asegurar la existencia de alimentos suficientes y variados tal y como el PESA lo formula. En todo caso, representan el uso de recursos naturales diversificados en una lógica de sobrevivencia de la unidad doméstica y de conservación de la tierra y el entorno natural. “De un lado está en juego una perspectiva orientada por la disponibilidad de alimentos suficientes de manera sostenible, del otro una visión más directamente vinculada a las condiciones de producción de alimentos y reproducción de la vida rural” (Cabrera, 2015: 179).

La puesta en marcha de una iniciativa como el PESA abre una interrogación sobre varios aspectos. La asignación de los papeles de las contrapartes, su participación limitada a la ejecución del proyecto definido por otro, la anulación del conocimiento campesino e indígena respecto del entorno y de las formas propias de producción y reproducción social y, finalmente, la separación entre la actividad agrícola preponderante —bastante castigada por las políticas públicas en el estado de Chiapas—, y las actividades denominadas complementarias para favorecer una alimentación sustentable. Cabe señalar que en la comunidad de Alán Cacualá, municipio de Chilón, en una entrevista con más de 20 campesinos dedicados a la producción de colmenas abejeras, uno de los productores de miel mencionó que, con los recursos provenientes del PESA, se podría impulsar una cooperativa de mieleros con capacidad de extensión a otras comunidades. Este comentario revela que la disociación entre las actividades productivas circunscritas al ámbito familiar no forma parte de una lógica comunitaria de producción y reproducción de la vida en las comunidades, y que el PESA no representa sino un programa más de gobierno al interior de las mismas.

Con base en esta experiencia se puede señalar, además, que esos trazos para identificar diferencias de visión y desigualdades existentes entre las partes involucradas en las relaciones de cooperación Norte-Sur, deben estar sujetos a una puesta en escena, en un mismo plano, de los distintos discursos: técnico-científicos, políticos, relatos experienciales, etcétera. Esto significa que tendrían que ser observados como producto de una suerte de desrealización de las jerarquías (Quintana, 2020) y concebirlos entonces como producciones de los sujetos a fin de hacer resaltar el ordenamiento desigual. Sólo así estas escenas cobran su verdadera dimensión política.

Hasta aquí hemos identificado algunos aspectos centrales para analizar la forma que toma una relación de cooperación internacional tradicionalmente llamada Norte-Sur, desde la perspectiva del imaginario que existe en una y otra parte, sobre los resultados esperados de dicha relación de cooperación. En este caso, la FAO, a través del PESA, cree estar contribuyendo a mejorar las condiciones de seguridad alimentaria de las comunidades. En cambio, la “familia beneficiaria” o algunos integrantes de la comunidad observan un resultado completamente diferente de lo que la FAO pretende con el programa. Esto ocurre cuando le atribuyen perspectivas, que no diferencian este programa de otros proyectos gubernamentales, otorgándole otros sentidos a las acciones, que no coinciden con las formas de reparto y orientación previstas en él.

Oxfam Holanda y bases zapatistas: de los tiempos y dispositivos de cooperación

Veamos ahora cómo se da esa relación Norte-Sur desde la perspectiva de los resultados y de los procesos involucrados, y por qué entonces la necesidad de la traducción en el sentido planteado anteriormente. Narramos a continuación otra experiencia de cooperación Norte-Sur, pero involucrando a la cooperación no gubernamental, en este caso Oxfam Holanda y las bases zapatistas en Chiapas.

Cuando ocurre el levantamiento zapatista en Chiapas, Oxfam Holanda, quien ya mantenía relaciones de cooperación con organizaciones civiles en esa entidad, buscó establecer vínculos desde una perspectiva pragmática y programática con el EZLN a fin de financiar proyectos de desarrollo local en beneficio de sus bases sociales. Así, establecimos contacto con la comandancia del EZLN quien dio su anuencia para iniciar gestiones en las cañadas tzeltal y tojolabal de la zona de Altamirano, donde se ubica el hospital San Carlos, entonces llamado “el hospitalito”. Tras una serie de diálogos con representantes y delegados y delegadas comunitarias, particularmente promotoras de salud y parteras, acordamos detonar un proceso que llevara al diseño de un proyecto, unidad básica de intercambio sobre la que la cooperación internacional opera (el proyecto y no el proceso). Oxfam Holanda tenía prisa por iniciar pues había logrado asignar un fondo de 250 mil euros para dicha iniciativa, con el claro interés de hacerse presente en el muy popular movimiento zapatista. De los diálogos iniciales quedó claro que las y los delegados comunitarios tendrían que hacer una consulta con todas las comunidades, que en aquel entonces eran más de 50. El tiempo que requirieron para contar con los resultados de la consulta rebasaba con mucho la urgencia de los holandeses por implementar el proyecto. Unos no entendían el porqué de la urgencia —después de tantos siglos de no haber sido tomados en cuenta—, y los otros no entendían por qué, habiendo tanta necesidad, las autoridades zapatistas se tardaban tanto en aceptar los recursos económicos que ellos estaban dispuestos a entregarles. El retraso de la iniciativa abría un escenario que hasta entonces no era concebido por las agencias de cooperación como Oxfam. La contraparte establecía, de este modo, criterios de duración y temporalidad con base en procesos sociales y no basados en metas u objetivos definidos con anterioridad. Desde luego, la urgencia de Oxfam era ejercer los recursos con oportunidad a fin de no perderlos. Pero los criterios a través de los cuales esto ocurre no estaban a discusión. Era un diálogo que no tenía soporte sobre un escenario común, ni sobre la existencia y calidad de quienes participan en él.

Tomó prácticamente un año el proceso de consulta y acuerdos para formular el proyecto. Una vez logrado, se presentó otra dificultad. Oxfam Holanda no podía firmar un convenio con el ejército zapatista o con las comunidades indígenas receptoras de apoyo. Se requería armar una figura jurídica, una asociación civil, para que los recursos pudieran ser canalizados y documentados. La naturaleza de una de las partes como sujeto subalterno no tiene registro en el circuito de intercambios que conforman las figuras de la cooperación. La noción de tiempo y las reglas del juego bajo las cuales cada actor involucrado se movía en esa relación de cooperación no coincidían. De ahí la necesidad de una traducción que permitiera crear un campo donde la palabra y la escucha pudieran encontrarse a fin de dar lugar a la negociación, en el estricto sentido del término, para propiciar la acción colectiva y con ello visibilizar las desigualdades que imponía una de las partes.

Aunque el “proceso” necesario para sustentar el “proyecto” se impuso en este caso, podríamos decir que ocurrió un momento de horizontalización en la relación, mismo en el que las comunidades asignaron sus tiempos. Por su parte Oxfam Holanda logró que las comunidades acordaran la creación de una asociación civil formalmente constituida para canalizar los recursos. Fue entonces posible, con el tiempo y gracias al proyecto financiado, detonar una iniciativa de articulación, formación y acreditación de promotores(as) de salud y parteras ante las autoridades sanitarias del municipio. Ello contribuyó a generar un esquema de salud en el que la relación de poder “médico-paciente” se vio profundamente trastocada en la región. De igual forma, las relaciones de poder entre los muy diversos actores involucrados —bases zapatistas y comandantes del EZLN; promotores de salud, delegados de las comunidades, promotores externos del proyecto, Oxfam Holanda y hospital San Carlos— tuvieron intermitentemente momentos de horizontalidad que, por efímeros que hayan sido, detonaron procesos interesantes.

Cooperación Sur-Sur con Haití: ¿relaciones horizontales?

Otra modalidad de cooperación internacional es aquella que se establece entre “países en desarrollo”, que poco tiene que ver con transferencias financieras sino esencialmente con el intercambio de conocimiento, la asesoría técnica y con procesos de formación. Si bien no hay una definición consensuada de la cooperación Sur-Sur (CSS), según las Naciones Unidas,

[…] la Cooperación Sur-Sur es una empresa común de los pueblos y los países del sur, surgida de experiencias compartidas y afinidades, sobre la base de sus objetivos comunes y su solidaridad, y guiada, entre otras cosas por los principios de respeto de la soberanía y la implicación nacionales, libres de cualquier condicionalidad (Naciones Unidas, 2012).

En efecto, el planteamiento supone que la relación de cooperación se basa en compartir conocimientos y experiencias, así como recursos humanos y tecnológicos en función de objetivos de desarrollo y bienestar nacional. En el discurso oficial de la CSS la horizontalidad de las relaciones y la solidaridad entre países son el eje central de esta modalidad de cooperación. La Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) creó el Programa Iberoamericano para el Fortalecimiento de la Cooperación Horizontal Sur-Sur, cuyo principio rector es justamente la horizontalidad, la cual “apunta a la participación y toma de decisiones en pie de igualdad entre los países que se adhieren al programa, independientemente de los recursos que aporten al mismo” (SEGIB, 2008: 3).

Lo cierto es que la CSS no es nueva y es, desde su inicio, un proyecto político. Surge como tal en el marco de la primera Conferencia de Naciones Unidas sobre la Cooperación Técnica entre los Países en Desarrollo promovida por el grupo de países no alineados. Como resultado de este encuentro se acuerda el Plan de Acción de Buenos Aires (PABA) que buscaba, entre otras cosas, la “autosuficiencia colectiva” de los países del Sur, y no sólo su desarrollo. Sin embargo, en la actualidad vale la pena preguntarse, como lo hace Élodie Brun (2021: 17), “¿qué queda del proyecto político del PABA?”.

A finales de 2015 nos planteamos una pregunta de investigación en materia de CSS a raíz de que se cumplían cinco años del devastador terremoto en Haití. En aquel momento, montos importantes de recursos fueron enviados a dicho país por muy diversas vías, en términos de ayuda humanitaria y de proyectos de cooperación internacional. También se emprendieron múltiples iniciativas de CSS. ¿Qué fue de todo eso?, ¿en qué se tradujo y qué significó para la población haitiana? (Sánchez y Gilbert, 2017). Son varios los estudios que demuestran, una y otra vez, el fracaso, por diversas razones, de muchas experiencias de cooperación Norte-Sur. Decidimos explorar entonces algunas experiencias de CSS emprendidas entre Brasil, Chile y México con Haití. Ciertamente se identificaron casos tanto exitosos como fallidos.

Entre los hallazgos principales fue posible constatar que la cooperación con Haití obedecía, en general, a los intereses nacionales de los tres países en cuestión. En la práctica, y más allá de la retórica sobre la CSS, muchos proyectos de cooperación servirían a los intereses de empresas brasileñas, sobre todo del sector de los agronegocios e infraestructura. Ello obliga a preguntarse en qué medida la narrativa que prevalece sobre la CSS en cuanto a horizontalidad, solidaridad y no condicionalidad coincide realmente con las acciones emprendidas. Asimismo, hasta qué punto la institucionalidad de la cooperación internacional en los tres casos, por ahora fragmentada, es capaz de “cumplir con los objetivos trazados, particularmente cuando opera en el marco de una diplomacia ‘ambivalente’ entre la no injerencia y la no indiferencia” (Sánchez y Gilbert, 2017: 365).

Se pudo constatar también en algunas experiencias, tal y como ocurre en las relaciones de cooperación Norte-Sur, la falta de apropiación de los proyectos por parte de las comunidades haitianas y, por tanto, la falta de continuidad y sostenibilidad de las acciones emprendidas. Asimismo, la cuestión del “tiempo del otro” vuelve a aparecer en el caso de la cooperación chilena con Haití, en donde se plantea la necesidad de conocer y adaptarse a los ritmos temporales diferentes de los actores involucrados.

Se observó también, en las contrapartes haitianas, la necesidad de crear un esquema de coordinación de la ayuda externa (CAED), que parece no haber fructificado, lo cual ha obstaculizado la formulación de una política haitiana de cooperación internacional que establezca las prioridades con base en los intereses de Haití. Sin embargo, esto no es sólo responsabilidad de Haití, pues lo cierto es que tampoco se identificó, por parte de México, Chile y Brasil, una estrategia clara de cooperación con Haití para el corto, mediano y largo plazos.

Por su parte, las voces haitianas fueron críticas hacia la CSS señalando la prevalencia de las perspectivas de los tres países en los procesos de planeación, implementación y seguimiento de los proyectos; hicieron hincapié en que se evitara la calificación de éxito, pues ésta correspondía esencialmente a la visión de los tres países cooperantes y no a la de las comunidades haitianas.

En suma, la CSS no está exenta de riesgos. En estas relaciones de cooperación se puede imponer un enfoque regido por la oferta e intereses de sólo una de las partes, disminuyendo así las opciones de la otra para fijar prioridades temáticas o temporales a partir de sus necesidades y relegando su participación a un rol pasivo. Esto reproduciría las relaciones de cooperación Norte-Sur tradicionales en donde la diada “donante-receptor” sigue dominando.

Dicho de otra manera, ¿hay forma de que sea la bidireccionalidad de la CSS la que prevalezca y que no sea la excepción? ¿Será eso posible? O estamos condenados a seguir hablando de Norte-Sur, donantes y receptores… términos que preservan dicotomías que cada vez reflejan menos la complejidad de nuestros países, de nuestros actores y relaciones. En ese código México para Centroamérica no deja de ser Norte, así como Brasil para varios países de África con quienes coopera.

Lo cierto es que en el caso de la cooperación de esos tres países con Haití pudo observarse también una perspectiva dialógica en algunos casos analizados. “Esta perspectiva parte del reconocimiento de la experiencia y del saber del otro, de modo tal que se establece un diálogo entre saberes construyendo así un vínculo de confianza fundamental para el desarrollo de nuevas capacidades. Algunos casos estudiados ofrecen evidencias de este tipo de prácticas” (Sánchez y Gilbert, 2017: 370), pero indudablemente no todos.

Finalmente, la horizontalidad en las relaciones de CSS sería viable cuando en los procesos de negociación no se nieguen las profundas asimetrías y desigualdades entre los países y actores cooperantes, ni las relaciones de poder que entre ellos se establecen, así como el papel que éstas juegan en un escenario geopolítico; pero en la narrativa de la CSS suelen negarse estas desigualdades. La horizontalidad es posible sobre la base de una participación activa y colectiva en los procesos de toma de decisiones y en la obtención de beneficios recíprocos como resultado de la relación de cooperación. Por ello la horizontalidad suele ser un atributo intermitente en la evolución de estas relaciones.

Reflexiones finales

Hay dos formaciones culturales que despliegan, en las relaciones de cooperación internacional para el desarrollo, un espíritu colonial. La primera es la práctica que apunta a la universalización de mecanismos institucionales, herramientas, conocimientos técnicos y dispositivos que establecen las reglas del juego entre los actores. Es decir, los puntos de partida son considerados como condiciones universales sine qua non que no toman en cuenta otras perspectivas de organización y puesta en marcha de los proyectos de cooperación, y que no parten de la verificación de las condiciones locales. La segunda se refiere a la convención del tiempo que suelen establecer los actores de la cooperación en el Norte y por tanto a las duraciones, velocidades, ritmos que adquieren los proyectos de cooperación internacional y que tienden a fragmentar el modo de experimentarlo por las contrapartes en el Sur. El tiempo es una categoría muy diferente si se le percibe como una realidad objetiva y exterior a los procesos de vida que determina las acciones, o si se hace como producto de nuestra influencia en contextos que exigen dinámicas más flexibles o que responden a determinaciones de ciclos de vida natural y humana.

Con base en estas hipótesis las experiencias de cooperación expuestas permiten pensar en prácticas que apuntan a horizontalizar escenarios de la cooperación en sus distintas modalidades siempre y cuando contemplen algunas consideraciones. La primera de ellas es la visualización de escenas concretas de las prácticas de cooperación que obliga a reconocer la asignación de lugares y funciones entre los actores participantes y a interrogar el modo de ser de este tipo de relaciones. La segunda tiene que ver con el reconocimiento de la manera particular en el que estas dinámicas se insertan en estructuras basadas en la desigualdad y en modos de concepción del otro, que impiden la afirmación, como sujetos de enunciación, de alguno de los actores en las prácticas de cooperación. La tercera está vinculada a la necesidad de hacer visibles las diferencias semánticas y los modos de interpretación de las acciones llevadas a cabo a partir de los contextos culturales distintos. Se trata de una labor de traducción cultural que apunta a reconocer tanto las significaciones y sentidos que adquieren los diversos discursos, como las manifestaciones concretas de estos, en acciones presentes en los lugares donde se ponen en juego. Finalmente, es necesario considerar que, independientemente del contenido y de la jerarquía que adquieren estos discursos, ya sea que se trate de discursos técnicos o científicos, discursos de orden político o producto de relatos experienciales de los actores, tendrían que ser matizados por ejercicios temporales que los coloquen en un mismo plano; ejercicios que conllevan una práctica intermitente de la horizontalidad a fin de concebir que esta labor se traduzca en horizontes posibles de nuevas relaciones.

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Algunas rutas para descolonizar la investigación internacional: desandando el poder en sentido contrario

Renée de la Torre

Este ensayo aporta una reflexión sobre los retos para establecer relaciones horizontales, en el ámbito de la investigación internacional de las ciencias sociales que tiene lugar en condiciones de colonialidad estructurada en los ejes de la producción académica Norte-Sur. La intención es recoger reflexiones que surgieron de la experiencia de codirección de un proyecto transnacional (Religiones Transnacionales o Relitrans) que intentó desestabilizar esta subordinación colonial entre investigadores de Norte y Sur, poniendo en marcha estudios de campo sobre los desplazamientos religiosos “en el sentido contrario” de los trayectos coloniales e imperiales a los que se vieron dominados, mismos que influyeron en una metodología que naturalizó la inversión de los sentidos de la producción lineal de la colonialidad del saber.

En este capítulo quiero exponer una reflexión sobre el desarrollo de un proyecto de investigación internacional en el cual se hicieron evidentes las asimetrías Norte/Sur en la división del trabajo de campo global de producción académica, pero a la vez retomar aquellas decisiones teóricas y dinámicas metodológicas que nos permitieron ejercitar horizontalidades al practicar sentidos contrarios a los de la dominación Norte-Sur y al implementar formas de investigación y escritura colaborativas. El proyecto sobre Religiones Transnacionales representa una experiencia de producción de conocimiento que vale la pena recuperar reflexivamente y compartir, ya que nos brindó oportunidades para invertir polaridades en las direccionalidades impuestas por la colonización del saber y ensayar nuevas maneras de interacción más colaborativas entre investigadores franceses, latinoamericanos y africanos. Estos ejercicios colaborativos permiten neutralizar las desigualdades de los investigadores involucrados (Cornejo y Rufer, 2020: 12).

La colonialidad del saber global en la investigación

Distintos autores han señalado que la producción académica global no escapa a la colonialidad del saber. Quijano (1997) la describe como un poder enmascarado que con base en la diferencia justifica una supuesta superioridad legítima sobre los otros.

Es ya una tradición instituida que en los llamados proyectos internacionales sean los colegas del Norte quienes consiguen los recursos financieros, lideran las actividades y aportan la teoría general; mientras que los colegas del Sur están invitados a colaborar con la “maquila de los datos” o con la realización de trabajo de campo en situaciones particulares. Por tanto, aunque suponemos un trabajo entre pares investigador-investigador, esta relación no está exenta de asimetrías.

Algunos autores (Costa, 2011; De Sousa, 2009; Levitt, 2012; Keim, 2008) que participan en la crítica poscolonial han descrito cómo la colonialidad eurocéntrica (Alatas, 2003) o más específicamente noratlántica (Keim, 2008),1 que coincide con la geografía Norte (De Sousa, 2009), no sólo opera en el plano económico sino también en el cultural, el cual influye en el mantenimiento de un eje de desigualdad en la producción teórica, en las publicaciones científicas y en los parámetros de la validación del saber entre otras naciones que, entre otras naciones que, por su situación de Sur global, son subordinadas y reproducen geopolíticas Norte- Sures en los ejes que estructuran la dominaicón del saber. Es de todos conocido que la centralidad de la relevancia se otorga a los temas europeos, reconocidos como si fueran ejes de problemática universal, a la vez que opera en la desvalorización de los temas particulares de las naciones del Sur (Lander, 1993).

Otro elemento en el que influye esta distinción es en la direccionalidad hacia donde se dirige el conocimiento, haciendo de la investigación una práctica que opera dentro de los ejes extractivistas de los naturales. Como lo muestra Carmen de la Peza, en su capítulo en esta obra, las asimetrías Norte-Sur se reproducen al importar modelos de investigación occidentales en los cuales se niega o restringen los accesos de enunciación a diferentes actores que, por su diferenciación, han sido rebajados en sus capacidades. Por ejemplo, podemos reconocer que los investigadores del Norte global están autorizados, son competentes y gozan de recursos financieros para realizar estudios comparativos a escala universal, de donde posteriormente emanan sus teorías mundiales; mientras que la asimetría del Sur global confina a los investigadores a reducir sus ámbitos a estudios de caso donde se les asigna el estudio de casos singulares, locales o regionales y de preferencia correspondientes a los lugares de donde son nativos, llegando incluso a cosificar a los investigadores del Sur como objetos de estudio —que no merecen ser citados— y desprovistos de agencia. Dicha asimetría en la práctica convierte a los investigadores de los sures en sujetos investigados (Krotz, 2011).

Pero, afortunadamente, la dominación no sólo excluye sino que dicha interacción trae consigo la emergencia de resistencias y principalmente de emergencias híbridas y creativas (Bhabha, 2011) que surgen de los contextos donde necesariamente emana la contramodernidad poscolonial que impulsa proyectos alternativos para invertir el sentido de la colonialidad del saber, emprendiendo investigaciones que —como es el caso que desarrollaré— proponen recorridos en sentido contrario. Esto es, Sur-Norte, abriendo con su andar nuevas brechas de descolonización, así como instaurando maneras alternativas de participar bajo modelos de colaboración más horizontalizados, capaces de generar pasajes intermedios, aunque estos no trasformen las carreteras estructurales de la direccionalidad del colonialismo.

La opción por estudiar las trayectorias de misiones, éxodos etnorreligiosos y buscadores espirituales que viajaban atravesando fronteras nacionales, llevando sus bienes culturales en el sentido contrario de las rutas de dominación que los conectan con los lugares de donde emprendieron las colonizaron desde el Norte-Sur; paradójicamente generó también la necesidad de implementar dinámicas alternativas, más colaborativas, horizontales, y sobre todo, de invertir los sentidos de la práctica misma de las misiones etnográficas.

Retomaré los logros de esta experiencia, pero principalmente no deseo borrar los obstáculos y las tensiones que también se vivieron en el proceso, porque es necesario inscribirlos para atenderlos como “malentendidos productivos” (Sahlins, 1987), en tanto nos brindan la capacidad de detectar las condiciones estructurales de desigualdad entre los investigadores del Norte —productores de teorías universales—2 y los del Sur —que aportan datos de campo— y sus capitales académicos específicos.

Agenda para la descolonialización del saber académico en el eje Norte y Sur

La internacionalización se ha convertido en un elemento de prestigio para los investigadores. Los criterios de evaluación de productos y proyectos de investigación en los sures sobrevaloran la capacidad de “liderazgo internacional”. Cada vez que somos sometidos a informar y ser evaluados sabemos que seremos mejor calificados en la medida en que nuestra participación en proyectos de investigación se desenvuelva en proyectos de envergadura global. Paradójicamente, lo que ocurre cuando un investigador del Sur participa en un proyecto internacional, es que pierde el liderazgo, pero además su agencia como investigador se ve menguada. Esto se debe a que “lo que oculta el universalismo científico son las determinaciones sociohistóricas, producto de relaciones de poder/saber que se sustentan en la lucha por la dominación no sólo de la naturaleza, sino, sobre todo, de los pueblos no europeos, no occidentales, considerados premodernos, salvajes, ignorantes, primitivos, herejes, etcétera” (De la Peza, 2020: 168).

Sumado a ello, la investigación internacional promueve un conjunto de disparidades que incluyen el que generalmente estos proyectos sean financiados desde el Norte, con directivos de esos países que invitan al resto de los colegas a sumarse aplicando sus estudios y finalmente a proporcionar datos a la investigación comparativa. Generalmente los marcos teóricos ya están hechos, respondiendo a hipótesis generadas desde conceptos con pretensiones universales que en la mayoría de las veces responden a sociedades ajenas y poco a las necesidades o realidades locales. El investigador del Sur “no se enfrenta solamente a las condiciones estructurales de poder/saber, desde donde la sociedad otorga a las y los investigadores profesionales un lugar de enunciación y reconocimiento social, una voz calificada, con la que no cuentan los ‘pares-investigadores’” (De la Peza, 2020: 170), sino que al ajustarse a dichas políticas naturalizadas se convierte así en un aplicador, un traductor o bien en un maquilador de datos, pero pocas veces accede a contribuir con ideas y teorías generales.

Es por esta razón que hay que diseñar e implementar estrategias que habiliten la internacionalización de la investigación, pero buscando equilibrios capaces de generar horizontalidades dialógicas que equiparen el acceso de los distintos participantes a la toma de decisiones generales, que construyan la posibilidad de intereses compartidos, y no transmitidos y aceptados, que además operen mediante el reconocimiento mutuo de quienes participan como agentes de pensamiento —capacidad conceptual— y la igualdad discursiva —idiomática— (Corona-Berkin, 2019).

Invertir los sentidos de la colonialidad para reducir asimetrías

Este ensayo es una invitación a pensar la producción científica transnacional en el horizonte de la descolonización, pero para poder avanzar es necesario, antes que nada, reconocer el eje político de la producción del pensamiento científico. Varios autores han tenido importantes aportes para alentar esta visión crítica. Uno de ellos, y sin duda el más influyente en el mundo hispanohablante, es Boaventura De Sousa (2009), quien sitúa la producción científica en un eje geopolítico al cual llama el Norte global, desde donde se produce un pensamiento universalista basado en una concepción mononaturalista. Este modelo de pensamiento no reconoce que hay diversos mundos, que hay diversas metodologías, ni que hay distintas formas de producir conocimientos. De hecho, marca precios entre las distintas formas y productos del conocimiento. Por ello, genera una tensión epistemológica y también ontológica hacia lo extra académico, desvalorizando otro tipo de saberes. Al interior del mundo académico las ciencias humanísticas cualitativas entran en tensión; las ciencias teológicas, por supuesto, también —pues sólo se admite una vía de racionalidad que no admite la idea de Dios—; las ciencias participativas o dialógicas; pero también entra en tensión la producción de conocimiento que se realiza desde el Sur global.

De igual forma, este pretendido universalismo desata contiendas pedagógicas donde Occidente —Europa y Estados Unidos— plantea a la ciencia con cierta jerarquía sobre otros saberes valorados como “inferiores”, menos “racionales” o menos “exactos”, o desestimados por su producción en idiomas heterogéneos. En términos de Sousa (2009), establece una “subalternización epistémica” en el campo de la ciencia y en especial de las ciencias sociales.

Desde nuestro Sur global —donde se ubica la producción de conocimiento latinoamericano— recientemente se ha incorporado a la agenda de la producción del conocimiento la motivación de emancipar el conocimiento latinoamericano generando epistemologías como resultado de la crítica poscolonial (Quijano, 1997; Segato, 2007; Panotto, 2014). Estas epistemologías son además recursos para imaginar y forjar horizontes utópicos vinculados con ontologías etnoecológicas, reconexiones con otras maneras de vivir la feminidad y despatriarcalizar la sociedad, la necesidad de rebasar las oposiciones entre espiritualidad y ciencia, etcétera. La descolonización cognitiva requiere en primera instancia una actitud crítica a conceptos que engloban realidades heterogéneas. Es decir, una puesta en práctica de rupturas epistemológicas.

Por ejemplo, en los estudios de las religiosidades —que es mi tema de investigación— tenemos que descolonizar el término mismo de religión, así como el de secularización (Parker, 1993; Casanova, 2019; Morello, 2020), de campo o mercado religioso, religión popular e incluso el de modernidad. Parafraseando a Chaterjee (2008) —autor indio impulsor del pensamiento poscolonial desde oriente— es necesario pensar en grandes nociones en tiempos heterogéneos y dejar atrás las comodidades que nos brindan las grandes construcciones de sustantivos que homogenizan realidades, entre ellos la invención de la nación. Sin embargo, esto es necesario no sólo respecto a las metaconstrucciones como son la nación, la modernidad o la religión.

Es necesario colaborar con nuestros colegas de Norte para juntos heterogeneizar la historia, lo cual requiere desmenuzar los momentos fundantes de visiones homogeneizantes del mundo, como fue el descubrimiento de América, o la conquista de México, o la idea de la historia moderna, o los inicios de la nación. Incluso aunque la Teología de la Liberación ha demostrado que desde la religión se pueden generar vías alternas a los valores de la modernidad, recientemente se ha cuestionado que, sin poner en duda su horizonte utópico y descolonizador, se vuelve necesario heterogeneizar el sujeto “pueblo”, para con ello poder entender y atender las realidades y perspectivas heterogéneas de quienes lo conforman: las mujeres, los negros, los indígenas, los homosexuales, etcétera (De la Torre, 2009).

Los aportes de la distinción geopolítica Norte global y Sur global propuesta por De Sousa (2009) sirven para reconocer críticamente la división del trabajo intelectual asignada por este eje de producción y consumo del conocimiento académico. En las ciencias humanas existen desequilibrios entre la producción de conceptos —elaborados desde el Norte global— y el trabajo destinado al trabajo de campo —situado en el Sur global— (Krotz, 2011). Incluso cuando se realizan proyectos de investigación transnacionales se reproduce esta división: nuestros “colegas del Norte” teorizan y los latinoamericanos ponemos la materia prima —el trabajo de campo.3

Lo importante de este reconocimiento no es reforzar el fatalismo, ni tampoco confinarnos y atrincherarnos en las epistemologías del Sur, y menos que el reconocimiento de este eje de poder conlleve a los investigadores de los sures a establecer sus diálogos cerrados para desde ahí increpar a los nortes globales. Más bien, lo que sugiero y deseo provocar es colaborar instaurando horizontalidades que nos habiliten a desandar las rutas del poder Norte-Sur y a emprender proyectos con direccionalidades inversas. Como lo señaló Peggy Levitt (2012), es necesario provincializar la producción anglosajona y europea de los conceptos —sobre todo aquellos que no dan cuenta de nuestras realidades y no ayudan a entender porqué proponen causalidades que no operan en nuestras latitudes sureñas—. E incluso yendo más lejos, es imperativo no sólo provincializar Europa y su imperialismo moderno sino también “los nacionalismos del tercer mundo, que por su empresa y violencia han sido valorados como hecho universal” (Chakrabarty, 2000: 42).

Hay que esforzarnos por colocar las epistemologías desde el Sur en horizontes internacionales. Para ello debemos hacer un esfuerzo por generar vías horizontales, que inviertan los sentidos Norte-Sur y mediante nuevas metodologías dialógicas y colaborativas, trastocando los ejes de asimetría dominantes/dominados, productores/consumidores del conocimiento. La puesta en práctica de estudios de colaboración multidireccionales permitirá también una “globalización invertida” (Csordas, 2009) del campo intelectual y de esa manera se intenta transnacionalizar el conocimiento, para con ello generar una suerte de policentrismo cognitivo.

En el sistema mundo académico requerimos implementar más proyectos transnacionales que permitan transgredir la direccionalidad y que promuevan el sentido contrario en las tareas de investigación. La escritura compartida es muy complicada, pero es un ejercicio de aprendizaje crítico ya que exige argumentar y defender la validez de tal concepto en un contexto nacional particular. Por ello hay que impulsar colaboraciones basadas en metodologías dialógicas entre investigadores Norte/Sur que nos habiliten para desestabilizar la polarización; provincializando la producción anglosajona y europea de los conceptos —sobre todo aquellos que no dan cuenta de nuestras realidades y no ayudan a entender porqué proponen causalidades que no operan en nuestras latitudes sureñas—; y universalizar la producción científica que surge desde las periferias, sobre todo cuando se proponen giros epistemológicos que descolonizan las formas de conocer. Por ejemplo, el perspectivismo, el giro material, sensorial, corporal, que nos ayudan a captar los fenómenos más allá de nuestros esquemas racionalizadores que han aplanado la percepción de las realidades complejas. Ello ayudaría a despolarizar los ejes de la geopolítica científica.

Relitrans: un proyecto transnacional colaborativo que permitió revertir sentidos de polaridad

En 2008 tuvimos la oportunidad de transgredir las verticalidades que sirven de soporte para afianzar las desigualdades en el campo académico. Emprendimos de manera simultánea y coordinada un proyecto que de forma común y sin importar las diferencias idiomáticas denominamos Relitrans.4 Este proyecto no nació de una iniciativa desde el Norte hacia el Sur, ni surge con una desconfianza mutua, sino que fue posible gracias a la articulación de dos megaproyectos con fuentes de financiamiento y gestión multisituados, que se vincularon desde el inicio hasta el fin en una relación de cooperación simétrica. Esto contrasta con los proyectos de cooperación internacional en donde los recursos financieros y, por tanto, las reglas quedan delegadas por las agencias que provienen del Norte global, como lo desarrollan Gabriela Sánchez y Raúl Cabrera en este libro.

Por un lado, Kali Argyriadis —una joven antropóloga francesa que había trabajado y vivido en Cuba, y con quien colaboré en un proyecto coordinado por ambas previamente— coordinaba desde Francia el proyecto Transnationalisation Religieuse Des Suds: Entre Ethnicisation et Universalisation, que obtuvo financiamiento de la Agence Nationale de la Recherche y la Agence Inter-établissements de Recherche pour le Développement. Por otro lado, desde México yo coordinaba el proyecto Transnacionalización y Relocalización de las Religiones Indo y Afroamericanas, con financiamiento de la agencia mexicana Conacyt (Argyriadis et al., 2012).

Los dos proyectos se redactaron en conjunto y se nutrieron de equipos que ya tenían experiencias previas de investigación compartida. En los grupos había distintos grados de experiencia entre los investigadores participantes. Los dos proyectos compartían el mismo marco metodológico —estudio de redes transnacionales—, pero es importante reconocer que no se compartía un mismo marco teórico —pues los grupos y las tradiciones antropológicas nacionales eran muy diferentes—. No obstante, se trazaron algunos ejes conceptuales para pensar el cambio y la multiplicidad, como fueron: indigenización, cosmopolitismo, hibridismo, sincretismo, mestizaje, criollización; términos con inscripciones históricas en los propios regímenes de la alteridad5 cultural en cada marco nacional. La cuestión conceptual representaba un desafío y un marco de tensión cada vez que buscábamos elegir algunas categorías como conceptos generales. Ello se debía a que cada término representaba distintos contenidos y cargas históricas y frecuentemente, cuando se debatía el uso correcto de uno u otro término para el proyecto global, se generaban posturas irreconciliables. Por ejemplo, en México era necesario hablar de sincretismo y mestizaje, pues su tradición laica les imprimía una valoración positiva como ethos barroco de resistencia cultural de las poblaciones indígenas (Echeverría, 2000); no obstante, en países donde la sociología ha estado más influenciada por el catolicismo tenía cargas peyorativas de inferioridad frente a la religión institucional. O, por ejemplo, la criollización significa procesos históricos muy contrastantes entre México y Brasil. Los conceptos están inscritos en condiciones históricas contrastantes. Tras muchos debates y discusiones en las que algunos colegas franceses buscaban imponer conceptos generales, logramos —no sin dificultad— que se reconociera que la validez de su uso estaba circunscrita a las condiciones de los campos académicos nacionales.

Por otro lado, fue también motivo de debate qué término usar para denominar el carácter de la investigación: mundialización, globalización, internacionalización o transnacionalización; lo que derivó en un debate productivo, ya que la revisión de los términos ayudó a tomar decisiones críticas al respecto. Se cuestionó el uso de las teorías globales y se optó por el valor heurístico de la transnacionalización, que admite diferentes sentidos, pero principalmente los flujos desde las periferias. El análisis crítico al concepto de globalización, de la mano de los aportes de Mary Louis Pratt (2006), propiciaron desechar este término porque no permite tomar en cuenta las distintas fases de las dinámicas del flujo y la movilidad, ni el sentido de la relocalización. El concepto de globalización tiene un carácter totalizante que impide diferenciar distintos desplazamientos —no siempre voluntarios sino también forzados— y con ello neutraliza la direccionalidad y naturaliza la polarización Norte-Sur. En cambio, el concepto de transnacional llamaba a atender distintas fases del flujo —deslocalización, translocalización, relocalización), observar los flujos y sus efectos desde distintas direccionalidades y, sobre todo, a apreciar las asimetrías en las competencias mismas de la movilidad (Argyriadis y De la Torre, 2012).

La experiencia dialógica puesta en marcha en francas discusiones nos permitió reconocer que las diferencias mismas en sus nomenclaturas ya expresan las diferentes formas de concebir un mismo problema desde distintos lugares, pero también había presión por asumir ciertos temas y conceptos cuando discutíamos el valor de ciertos postulados frente a agencias internacionales financiadoras, ya que existen preferencias de lo políticamente correcto o las modas académicas que deben ser tomadas en cuenta de forma estratégica cuando se requiere posicionar la investigación en las agencias financiadoras.

Por ejemplo, para varios de nuestros colegas europeos el problema se ubicaba claramente en la geografía desarrollista, mientras que para los mexicanos se ubicaba en el espesor histórico de las categorías étnicas cambiantes según los regímenes de la diferencia, nacionales y coloniales; para los europeos se basaba en la tensión entre la etnización particular y la desesencialización universal; para los mexicanos en la tensión entre las naciones y lo transnacional, donde las fronteras adquirían un estatuto privilegiado. Éstas no son meras traducciones idiomáticas, sino también llevan diferentes matrices conceptuales.

Una metodología en sentido contrario

Kali y yo decidimos conformar una red tratando de innovar una serie de modalidades que nos permitieran funcionar de la misma manera en que actuaban los agentes o la agencias de la transnacionalización religiosa que estudiábamos (babalaos, paes de santo, profetas evangélicos, gurús y buscadores espirituales); más tarde caímos en la cuenta de que estos agentes llevaban la religiosidad en el sentido contrario de los proyectos coloniales e imperialistas y que con sus tránsitos de los sures a los nortes cosmopolitas generaban rutas de descolonización.

He de reconocer que al inicio tomamos las decisiones por mera intuición o deseo democratizador. Confieso que en nuestros bagajes teóricos no se encontraba el horizonte de la crítica poscolonial; no obstante, la redireccionalidad misma de los estudios, rompiendo las inercias de las verticalidades Norte-Sur, nos condujeron a ella y por la vía de proyectos emergentes de descolonialización a partir de nuevas religiosidades. Por ello considero que esta reflexión que va en sentido contrario de la costumbre de concebir y luego realizar, ubicando la praxis y luego la reflexión teórica, puede contribuir a reconocer ciertas actividades académicas que ayudan a crear fisuras en los dispositivos de la reproducción de la desigualdad académica en el campo global de la antropología y las ciencias sociales.

Me permitiré contar de qué se trataba el proyecto y posteriormente cómo fuimos intentando generar horizontalidades y sentidos contrarios al eje Norte-Sur de la verticalidad a lo largo del proceso del proyecto. Debo admitir que no siempre resultaron los experimentos, pero al menos creo que vale la pena retomarlos con sus dificultades inherentes para una reflexión metodológica que abone a avanzar en la descolonialidad del poder, la cual muchas veces se queda a nivel discursivo.

La primera particularidad es que se concibieron tres grandes ejes temáticos que eran investigados en equipos ya existentes, pero desconectados entre sí porque los estudios de las religiones están bastante compartimentados por los grupos religiosos que se estudian. Estos fueron: las redes transnacionales de las religiones afroamericanas; las redes indoamericanas y sus relaciones con las redes de espiritualidades Nueva Era (New Age); y las empresas misioneras de profetismos evangélicos americanos y brasileños. Lo primero era intentar sacarlos de sus cajas.

La atención en los procesos de relocalización habilitaba a reconocer las reivindicaciones descolonizadoras o movimientos contrahegemónicos que emergían de las clases subalternas y de las clasificaciones raciales y de etnicidad históricamente sometidas, como son los afrolatinomericanos y los nativoamericanos. Metodológicamente había que rastrear sus trayectos, los circuitos por donde transitaban y las redes que iban tejiendo a su paso para escalar internacionalmente desde los sures: África y Latinoamérica “avanzando en sentido contrario por las rutas históricas de dominación colonial e imperialismo moderno (Argyriadis, De la Torre y Gutiérrez-Zúñiga, 2016).

Cada uno de los tres ejes temáticos, con sus distintos circuitos, estuvo conformado por un equipo de investigación que, además de continuar con la etnografía en sus propios terrenos de campo, emprendió el seguimiento de sus objetos —líderes, iglesias, bienes y tradiciones religiosas— en tránsito transnacional y llevaron a cabo misiones etnográficas multisituadas. Una meta de las directoras fue rendirles reconocimiento a las antropologías diversas —y no sólo trabajo de campo, entendido como aporte de datos—. Un objetivo de conjuntar este equipo era poder sacar a las ”antropologías periféricas” de su propia “nativización”. Que dejaran de ser sujetos interpretados para actuar como agentes intérpretes. En este sentido, había una provocación de desensamblar las propias maneras de hacer ciencias sociales localizando lo global, redistribuyendo lo local y estableciendo nuevas conexiones transnacionales (Latour, 2008).

Un elemento innovador fue formar equipos de redacción de informes de investigación conformados por dos investigadores que estudiaban una temática religiosa vista desde distintos lugares. La intención era que la escritura colaborativa les permitiera miradas bifocales para atender, comparar y contrastar dos polos de los circuitos o redes de transnacionalización religiosa —México-Estados Unidos, Brasil-Francia, Gabón-Francia, Cuba-México.

Además, decidimos incluir un esfuerzo transversal animando a los investigadores a establecer trabajos colaborativos entre investigadores nativos del lugar de origen con extranjeros que estudiaban los lugares de destino de los flujos transnacionales. Hubo quienes atendieron las prácticas de un mismo grupo religioso o familia ritual realizadas en distintos lugares —como fue el caso del estudio de la transnacionalización México-España—. En los seminarios buscamos romper con la especialización por modalidades religiosas, lo cual nos permitió que en las presentaciones de avances de investigación pudiésemos reconocer que había confluencia de diversos actores practicantes o de tradiciones opuestas que se celebraban en un mismo escenario, que posteriormente identificamos como escenarios nodo. Hubo quienes privilegiaron el estudio de la relocalización de una misma tradición, creencia, o ritual en distintos y lejanos contextos locales y los compararon entre sí; también se realizaron estudios de redes de practicantes de un mismo grupo o red religiosa, pero en contextos geográficos y culturales multisituados. Otros más acordaron dividirse la tarea de “estar ahí” al mismo tiempo en dos lugares diferentes, pero donde se realizaba una misma celebración multilocal, como fueron las celebraciones a Cuauhtémoc, el último emperador azteca, en distintos sitios conmemorativos cuyo efecto era celebrar una nación imaginada espiritual —Aztlán o Anáhuac— y poner en cuestión las fronteras nacionales —la mexicana y la estadounidense—. Ello permitió reconocer la estrategia de la simultaneidad antropológica en el tiempo para registrar las prácticas rituales mediante las cuales los actores generan nuevos territorios sagrados que buscan cuestionar lo territorios políticos. Otra estrategia de colaboración fue atender una misma empresa misionera transnacional comparando su impacto en distintos contextos. O acceder a comparar los lugares de origen con los lugares de destino de las redes migrantes.

El desplazamiento de lo local a lo multilocal no sólo se vivió en la actividad antropológica que transforma “el terreno de campo” en “misiones etnográficas” sino que logramos que, por primera vez, varios investigadores latinoamericanos hicieran trabajo de campo en Estados Unidos o en Europa. Todos los integrantes tuvieron la oportunidad de realizar trabajo antropológico en misiones transnacionales —evento casi inédito para africanos y latinoamericanos que por lo general realizan investigación en sus propios entornos de vida, por lo cual, de manera similar a los nativos, son considerados por sus colegas del Norte como parte del paisaje de campo de estudio—. De esta manera también viró la competencia antropológica basada en el habitar —los académicos del Sur— y el transitar —los antropólogos del Norte— para lograr una práctica que combina el habitar/transitar (Argyriadis y De la Torre, 2012a: 20).

Esto permitió romper con la división del trabajo antropológico de misiones etnográficas que se dirigen del Norte a Sur, emprendiendo misiones de Sur a Sur y de Sur a Norte, acotando con ello las visiones diferenciales entre unos y otros, y establecer sentidos de transformación en las dinámicas mismas de los flujos y circuitos concebidos en campos transnacionales (Glick-Schiller y Levitt, 2004). En este sentido, las misiones etnográficas tomaron rutas inversas a los sentidos poscoloniales, debido a que eran las rutas mismas que los agentes nodales de la transnacionalización religiosa desde el sur practicaban en su transnacionalización.

Descubrir misiones espirituales de descolonización de naciones

Fue interesante descubrir que las redes de transnacionalización de cada grupo particular tenían la tendencia a emprender su diáspora transnacional recorriendo en sentido contrario las rutas de las colonialidades o imperialismos primarios más recientes.

En el estudio sobre las redes de espiritualidades indoamericanas se decidió por seguir el movimiento de agrupaciones de danzantes concheros, aztecas, mexicas que buscaban retornar a las raíces prehispánicas de la cultura mexicana y que estaban desarrollando nuevos movimientos de espiritualidades neoindias y panidianistas —como es Camino Rojo—, que además buscaban trastocar las actuales fronteras nacionales que dividen a los pueblos nativos originarios del continente americano. Por tanto, una de sus principales rutas era la de América central y Mesoamérica hacia Estados Unidos (De la Torre y Gutiérrez-Zúñiga, 2012). Su activismo cultural tendía a reivindicar naciones originarias, generando vínculos entre chicanos y población nativoamericana, y a cuestionar las actuales fronteras nacionales generadoras de etnicidades excluyentes de derechos de ciudadanía. Incluso otra deriva de Camino Rojo hacia Uruguay fue el germen de un movimiento que buscó el despertar su extinta nacionalidad charrúa (Scuro, 2018).

Otro circuito que atravesaba la transnacionalización de las danzas concheras surgió de la mano del movimiento descolonial emprendido justo en 1992, año en que los hispanistas conmemoraban el descubrimiento de América y en el cual un contingente de danzantes concheros, invitados por redes de espiritualidad europeas, decidieron recorrer las rutas de colonización en sentido contrario a su historia para conquistar los corazones de España con una ceremonia ritual iniciada en Santiago de Compostela —recordemos que Santo Santiago fue el patrón de los conquistadores de México y de América Latina—. Para los mexicanos esta acción significaba cumplir con un mandato ancestral de conquistar España, pero no con las armas, sino con la tradición. Para los europeos que participaban en estas redes místicas era también una oportunidad para recuperar etnicidades que sucumbieron a las naciones europeas modernas, como era sanar y provocar el despertar de la antigua Hispania (De la Torre y Gutiérrez-Zúñiga, 2017).

Por su parte, el eje de estudios afroamericanos estudiaba las diásporas de dos movimientos: la santería o regla de Ocha cubana que se expandía por la ruta de la diáspora cubana hacia Estados Unidos —teniendo a Miami como epicentro— y buscaba recuperar sus orígenes en una religión yoruba y promoviendo un nuevo panafricanismo; y la de las religiones afrobrasileñas —umbanda y candomblé— que fueron importadas por la población blanca de los países vecinos Argentina y Uruguay, donde la construcción de la nación se erigió en un proyecto de blanquitud. De nueva cuenta, religión y nación aparecían articuladas, la idea de pertenecer a una misma transnación ritual generaba una nación internacional imaginada: la nación yoruba. Esta nación a su vez estaba atravesada por conflictos nacionales: “Todas las distintas tradiciones existentes reivindican un mismo origen yoruba, definiendo los contornos de una ‘nación yoruba imaginada’ sobre la cual cada quien proyecta su propio nacionalismo cultural” (Capone y Frigerio, 2012: 177).

El tercer eje era el de las empresas misioneras evangélicas, que no se reconocían como la tercera ola del protestantismo, sino como el fermento místico de nuevos profetismos africanos y empresarios carismáticos latinoamericanos que se dirigen desde los sures a los nortes por las rutas coloniales europeas “misiones en sentido inverso” (Ter Haar, 2000: 52). Las rutas misioneras recorren en sentido contrario las actuales rutas migratorias, acompañan las diásporas nacionales, con la misión de “salvar a la Europa” atea. De nuevo el despertar espiritual estaba vinculado con la idea de conquista de naciones: “El objetivo explícito es conquistar ‘las naciones’ y preparar al mundo para el regreso de Cristo poniendo énfasis en la eficacia de la oración, la guerra espiritual, la realización de los milagros y demás prodigios que relatan los evangélicos” (Oro y Mottier, 2012: 199). Paradójicamente, los centros desde los cuales se organizaron las cruzadas católicas y protestantes hacia el resto del mundo hoy representan los sitios de decadencia moral del cristianismo debido al creciente secularismo. Este eje atendía misiones transnacionales de iglesias étnicas latinoamericanas y africanas que han emprendido la salvación de Europa mediante “misiones en reversa” (Fancello y Mary, 2012) bajo la bandera de un movimiento de “guerra espiritual” —incluso se habla de golpe de estado espiritual— que se propone reconquistar la fe cristiana en la Europa contemporánea (Oro y Morrier, 2012). Las reconquistas espirituales de religiones subalternas que corrían en sentidos opuestos a los que les habían colonizado resultaron estar vinculadas con reconquistas de naciones espirituales que cuestionaban las naciones modernas. Por tanto, descubrimos que “desandar el poder”6 tenía el potencial de que los movimientos religiosos fueran a su vez movimientos descolonizadores.

Como lo mencionamos en nuestra reflexión: la intuición de que probablemente algunas de las dinámicas culturales que observábamos en nuestros objetos de estudio se verificaran en la dinámica de nuestra propia red transnacional de investigación ocurrió hasta bien iniciada nuestra interacción. Por un lado, el que varios antropólogos del eje Sur —Cuba, México, Argentina y Brasil— saliéramos por primera vez de nuestro campo nativo a realizar misiones etnográficas en Estados Unidos y en Europa nos permitió descubrir la importancia del eje sociopolítico de la distinción política Norte-Sur. Esto sucedía principalmente al reconocer las resonancias descolonizadoras en las misiones religiosas que se planteaban reconquistas espirituales siguiendo las rutas con las que ellos mismos habían sido colonizados. Segundo, al seguir las rutas transnacionales de las religiones subalternas llamaba la atención cómo cambiaban de estatus y valor al cruce de fronteras —lo esotérico se exotizaba, lo subalterno alcanzaba valorización, lo local se desesencializaba como un recurso simbólico internacional—. El tercer punto fue reconocer la capacidad heurística de la elección del concepto eje para reconocer la dimensión del poder Norte-Sur, colonialidad/descolonización, en los trayectos mismos de las religiones estudiadas. En parte, ello fue también propiciado cuando se decidió estudiarlo desde la transnacionalización. Es importante mencionar que el poder quizá hubiera quedado eclipsado si el concepto general hubiera sido el estudio de la globalización o el estudio de la translocalización —como lo propone Clifford (1999) en su propuesta metodológica de etnografía multisituada—, ya que los regímenes nacionales de un lado a otro de las fronteras transformaban el valor de las diferencias étnicas de los agentes religiosos.

El objeto mismo de los procesos y reacomodos de la transnacionalización religiosa fue muy afortunado para despolarizar las divisiones habituales del trabajo académico. Contrario a los estudios sociológicos sobre globalización cultural y religiosa se evitó este enfoque, pues oculta los polos y las distintas fases de las dinámicas de flujo y movilidad (Argyriadis y De la Torre, 2012). En cambio, se incorporó el estudio de la transnacionalización no sólo por cambiar de términos sino porque aporta una perspectiva desde el Sur al Norte, atendiendo el “el reverso de la globalización” (Portes, 2003: 874) e incluso “desde abajo”, apreciando proyectos contrahegemónicos (Smith y Guarnizo, 1998: 5). Estudiar la transnacionalización permitía entonces situarnos en movimientos religiosos que atravesaban fronteras nacionales en el sentido contrario de la colonización y del imperialismo.

Lo más complicado: provincializar la colonialidad conceptual

Pero, por otro lado, lo más difícil fue revertir las tendencias a la superioridad conceptual del eje Norte sobre los sures. En el proyecto teníamos como meta transnacionalizar las teorías, buscando “trascender los aislamientos que produce la hiperespecialización propia de la etnografía en un grupo, ritual, contexto o religión” (Argyriadis et al., 2016), pero ésta fue una de las empresas más difíciles. En cada región se realizaron seminarios multisituados —virtuales y presenciales— y talleres conceptuales con temas y con lecturas propuestas por los distintos integrantes. Era claro que los investigadores latinoamericanos y africanos estábamos habituados a leer, citar, dialogar y discutir con perspectivas teóricas provenientes de los autores europeos y estadounidenses aunque no estuvieran traducidas al castellano —literatura sobre modernidad, globalización, transnacionalismo, reconfiguración contemporánea de la religión—; pero no ocurría lo mismo cuando las sugerencias bibliográficas provenían de autores de los sures, entonces eran cuestionados por los colegas del Norte por no ser autores mainstream o teorías “universales”. Esto evidenciaba no sólo las diferencias en el dominio bibliográfico, sino la preminencia que tienen ciertos autores y sólo algunos conceptos legítimos para construir “un bagaje teórico común”. La restricción conceptual a las teorías del Norte para ser usadas indistintamente en el Sur, así como la deslegitimación basada en el no reconocimiento de propuestas teóricas emanadas desde los sures debido a su desconocimiento, a su intraducibilidad, hace que no puedan ser consideradas referencias “internacionales” (Martin, 2017). Este desbalance entre teorías del Norte y Sur tiene también su raíz en las dificultades para publicar en revistas internacionales,7 no sólo por los costos de traducción, sino principalmente porque éstas exigen reproducir los modelos de superioridad noratlánticos (Connell, 2011); aunque en la actualidad representa una presión institucional de certificación de los investigadores de las academias del Sur. El retomar conceptos con pretensiones de universalidad sin una revisión crítica que los ajuste a otras realidades implica proyectar hacia dentro modelos, perspectivas y representaciones oriundas de Europa occidental y de Estados Unidos.

El tema del acceso a las publicaciones internacionales o incluso el tema de publicar en inglés no es una cuestión menor ni es una pretensión egocéntrica del investigador, sino una necesidad para visibilizar autorías. Es un hecho muy recurrente la invisibilización e incluso el uso de estudios hechos en el Sur presentados por investigadores del Norte. Éste es un acto depredador que en la práctica contribuye a justificar la expropiación y el extractivismo de la propiedad intelectual de los investigadores del Sur. En varios foros he sido testigo de que se presentan investigadores noratlánticos que omiten citar las referencias de las autorías de investigadores de los sures, justificando que sus contribuciones no están publicadas en inglés y por tanto no son citables. Esta práctica de extractivismo intelectual es similar a como opera el colonialismo con la fuerza de trabajo, los recursos naturales y los productos culturales.

Algunos conceptos forman parte del lenguaje común en las ciencias sociales internacionales y contribuyen a diagnosticar las tendencias de nuestra época. Los latinoamericanos debemos esforzarnos en leerlos, comprenderlos y usarlos como marcos explicativos de nuestras realidades particulares aun cuando no estén traducidos al castellano. En cambio, si un texto en castellano no se publicó en inglés en una revista internacional se convierte en inexistente, e incluso me han pedido que lo saque de mis referencias y citas cuando deseo publicar en revistas internacionales. Pero no sólo es una cuestión de traducción idiomática sino principalmente de estructura argumentativa ya que “los autores de comunidades no anglófonas, no se sienten cómodos con el estilo de escritura y a menudo son incapaces de encajar sus ideas en un molde tan estructurado” (Martin, 2017: 328). Además —agrega— estos autores enfrentan otro problema cuando citan en sus discusiones o diálogos a autores periféricos en sus bibliografías, pues los evaluadores no los consideran referentes de debates universales.

Un problema extra es que sus aportes de casos de estudio situados en sus países de origen no son considerados casos relevantes para una revista internacional. En cambio, los temas “sombrilla” que son parte obligada del bagaje intelectual y de la literatura sobre la cual se apoya un proyecto, provienen de autores anglosajones, como son modernidad, secularización, globalización y religión. Su uso y su valor explicativo no se cuestiona, más bien se impone, aun cuando estos conceptos fueron producidos dando cuenta de los efectos de sentido generado en otras condiciones sociohistóricas que no son compartidas por los países del Sur.

Aunque existe una amplio debate desde América Latina en torno a desmantelar la idea de una sola modernidad y atender modernidades periféricas (Mallimaci, 2017); o incluso “otras modernidades” producidas desde proyectos religiosos progresistas y libertarios; o sobre la inoperancia del concepto de secularización como expresión de privatización y debilitamiento de la religión en sociedad, cuando en nuestro continente las religiones siguen teniendo gran influencia en los espacios públicos y la vida política de nuestras naciones (De la Torre y Semán, 2020); o con respecto a la validez de hablar de globalización sin atender los efectos periféricos; estos no alcanzan un nivel de legitimidad en el marco de la internacionalización del saber (Pratt, 2006). Ello se debe, en gran parte, a que las sugerencias bibliográficas de nuestra parte tropezaban con el desconocimiento y falta de circulación de las obras mexicanas y latinoamericanas —sobre hibridación y mestizaje, por ejemplo— en otros idiomas, y su relativo menor prestigio como respaldo bibliográfico para lograr publicaciones llamadas “internacionales” sobre cuya operación también había un conocimiento y redes de contactos diferenciados entre los miembros de ambos equipos (Argyriadis et al., 2016).

Otro elemento era tocar algunos temas que son atendidos de distinta manera en cada país, por ejemplo el uso de mestizaje, sincretismo, criollo, hibrido, bricolaje. Este problema trajo consigo la ventaja de esforzarnos analíticamente para poder ubicar el peso específico de los lugares de enunciación de cada categoría cultural y el valor de su uso específico en cada contexto. Este ejercicio es importante para “provincializar la producción teórica europea y norteamericana en un complejo campo de estudios transnacionales donde el posicionamiento de cada elemento está apegado a un valor histórico político de conquistas y resistencias culturales” (Levitt, 2012), por lo que se vuelve necesario no anular las diferencias conceptuales. Si bien no fue posible trazar una “ecología de los saberes” (De Sousa, 2009), sí fue posible reconocer el valor de las antropologías y sus tradiciones conceptuales nacionales para los casos específicos, y conquistamos el poder reconocer la necesidad de mantener voces polifónicas a partir del trabajo colaborativo y dialógico entre pares de Norte y Sur. Catapultar conceptos del Sur al Norte es una tarea que no se pudo lograr.

Los desacuerdos: las formas de nombrar

La obra se publicó en dos libros, uno en francés y el otro en español. Ambos comparten la misma estructura, el mismo contenido y los mismos autores. Pero no pudieron compartir el mismo título. Esto fue motivo de largas discusiones.

Al inicio planteé que dos proyectos se sumaran a Relitrans. Un término neutro que ocultaba las diferencias de dos proyectos. El primero escrito desde y para Francia se llamó Transnacionalización Religiosa de los Sures: entre Etnización y Universalización, y fue financiado por ANR. El segundo, escrito desde y para México se llamó Transnacionalización y Relocalización de las Religiones Indo y Afroamericanas, financiado por el Conacyt. Los títulos no respondían únicamente a una cuestión de traducción sino también de ubicación enunciativa. Para los europeos el estudio estaba situado en los “sures” y la importancia no retomaba los ejes de la colonialidad o descolonialidad; desde la idea mexicana lo prioritario estaba en el proceso de transnacionalización desde los sures hacia su relocalización en los nortes, y demarcaba la propiedad patrimonial de las religiones vinculadas a sus raíces indígenas y afroamericanas. Podríamos pensar que estas diferencias no eran importantes y que no tenían repercusiones, pero al cierre del proyecto resurgieron ante la dificultad de elegir un título común a la obra.

Desde Francia se propuso que la obra se titulara Religions Transnationales Des Suds (Afrique, Europe, Amériques); desde México cuestionamos ese título debido a que no rescataba lo principal: los tránsitos y los sentidos. Fijar las religiones transnacionales en los sures era en sí mismo opuesto a un proyecto que había planteado el estudio de los recorridos y los procesos de transnacionalización y no de centrarse en las religiones mismas y de fijarlas a un lugar. Por otra parte, nos pareció muy raro que dentro de los sures se pusiera tanto a África como a Europa; y que se nombrara “las Américas” —que incluía a Estados Unidos— en un mismo nivel desdibujaba las asimetrías Norte-Sur, sobre todo cuando no estaban refiriéndose a geografías naturales, ya que México forma parte de América del norte. Por lo tanto, se hacía referencia a una geografía política donde los países noratlánticos no podían ser contemplados en los sures. Otro argumento de rechazo fue que no podíamos aceptar ese título porque se omitía el sentido descolonizador del objeto mismo de la investigación y de los trayectos metodológicos del proyecto: el sentido inverso a la poscolonialidad del poder religioso.

Desde México propusimos como alternativa que se titulara En Sentido Contrario. Transnacionalización de Religiones Africanas, Latinoamericanas (Argyriadis et al., 2012a). A pesar de explicitar nuestros argumentos, fue rechazado por el equipo francés porque nuestra propuesta no tenía resonancia en el mercado editorial en Francia. Ello nos permitió reconocer de nuevo que a pesar de lo avanzado había límites más duros e infranqueables de la colonialización del saber. La salida pacífica fue que cada uno lo publicara a su manera en su país. El otro asunto que mereció álgidas discusiones fue quién escribiría la introducción. Kali y yo pensábamos que nuestro rol de coordinadoras de los proyectos nos autorizaba y legitimaba para hacerlo, pero dos colegas franceses consideraban que sólo ellos conocían sobre el tema de la transnacionalización y por tanto les correspondía redactar la introducción teórica. Aquí hubo distintos problemas pues en su concepción, transnacionalización sólo abarcaba el proceso de las diásporas poblacionales que tienen lugar en los éxodos migratorios, mientras que para varios de los latinoamericanos había otras vías alternativas de transnacionalización, como eran: circulación mediática, trayectos de buscadores espirituales, diáspora de especialistas religiosos y misiones evangélicas. De igual manera la solución fue incorporar dos introducciones en el libro: una metodológica a cargo de las coordinadoras y una teórica a cargo de los colegas franceses que creían que eran los únicos legítimamente autorizados para ello. Es interesante reconocer cómo el producir teoría se evidenció como capital monopolizado por quienes detentan el monopolio de la ilustración, y la producción teórica recae en manos de pocos especialistas en un campo académico donde las asimetrías Norte-Sur funcionan como legitimadoras. Sin embargo, sigo pensando que el gran aprendizaje del proyecto fue descubrir el potencial político de los sentidos contrarios y la capacidad metodológica para generar lugares de enunciación transitivos que van desde-hacia, y que logran generar algunos productos híbridos.

Una agenda a futuro para redireccionar la colonización académica

El proceso de investigación generó recorridos inversos que a su vez contribuyeron a transformar identidades fijas y a implementar metodologías más horizontales. No quiere decir que desaparecieron las asimetrías, pero sí nos hizo ser más conscientes de las condiciones neocoloniales que estructuran la producción de saber académico. Sumado a ello, el andar las rutas de la colonización en sentido contrario de los ejes de dominación neocoloniales nos dio la oportunidad de reconocerlas, pero también de desandarlas. La alternativa consistió en instaurar ejercicios de horizontalización dentro de las rutas asimétricas de la producción global académica Sur-Norte. Uno de los grandes aprendizajes se dio en el acto mismo de llevar a cabo misiones etnográficas en sentido inverso a la división del trabajo académico, y ello permitió reconocer el poder colonial e incluso las resistencias descoloniales. Esta experiencia generó pasajes intermedios que actualizan desplazamientos en la división del trabajo académico global, aunque no tienen capacidad de una transformación total, como lo vimos en el desacuerdo respecto a la manera de titular los libros. Otro ejercicio descolonizador fue escribir colaborativamente para generar escrituras híbridas, o entre medio, como las define Bhabha (2011).

La descripción del proceso, por un lado, nos hace conscientes de que “Habitamos un campo con reglas que no sólo suprimieron su historicidad, sino que además naturalizaron formas y distribuciones en la investigación” (Cornejo y Rufer, 2020: 16), como fueron las asimetrías en los accesos a la producción teórica entre los académicos legitimados por el colonialismo del poder y los académicos confinados a la producción de datos mediante trabajo etnográfico. Pero también al implementar nuevas posibilidades en la manera de realizar misiones de campo desde los sures y en las posibilidades de escritura colaborativa podemos encontrar algunas alternativas para revertir dichas asimetrías, que se encuentran históricamente afianzadas o estructuradas en los accesos diferenciados en: el acceso a financiamientos y propuestas de investigación —con mayores recursos en las agencias de investigación del Norte—; la direccionalidad del trabajo de campo —nativo para los sures, global para el Norte—, el valor desigual entre las teorías del Norte con pretensiones universalizantes y las de los sures con reconocimientos particulares; el reconocimiento diferenciado en los idiomas y la estructura discursiva presente en las políticas de las revistas internacionales; y, finalmente, en el reconocimiento de competencias para teorizar desde el Norte y desde los sures, promover proyectos internacionales donde participen en igualdad de condiciones de financiamiento los investigadores del Norte y sures globales, con seminarios multisituados.

Sarah Corona (2020: 31) plantea que uno de los elementos que dirige hacia la producción horizontal del conocimiento es “el hecho de que la investigación que nos lleva de manera horizontal por caminos novedosos puede arrojar resultados impredecibles, aplicables, y ser fuente de futuro conocimiento”. Si bien cuando planteamos un proyecto dedicamos más tiempo al diseño de nuestros marcos teóricos y de la construcción de los objetos mismos de estudio, es muy importante reflexionar sobre los procesos metodológicos, atendiendo los puntos ciegos que estructuran las asimetrías entre los participantes, así como los logros para instaurar posibles derroteros de la horizontalidad, entre los cuales propongo el siguiente decálogo que podríamos tener en cuenta en nuestras investigaciones futuras.

1. Atender el estudio de movimientos que consideren tanto la colonialidad como aquellos que promueven proyectos de descolonización en el sentido contrario y buscan redefinir los grandes conceptos de religión, nación, etnicidad, raza o género.

2. Dialogar y revisar críticamente los conceptos universales —por ejemplo, globalización— que legitiman visiones desde arriba y optar por conceptos que den cuenta de las condiciones de producción de los poderes coloniales.

3. Reconocer los conceptos que gozan de legitimidad en las academias nacionales o provincianas para reconocer su valor heurístico, ajustado a condiciones históricas particulares, y argumentar el uso o no de los conceptos revisando las cargas de sentido de poder dentro de campos específicos regionales a fin de no reproducirlos —por ejemplo los de sincretismo y mestizaje, que tienen una carga histórica que revela tensiones y que no se corresponden con criollismo o bricolaje, más utilizados por los estudiosos de culturas afroamericanas.

4. Desmonopolizar algunos “sustantivos”, considerados como “conceptos”, para dejar de sostener que “son propiedad del pensamiento y el conocimiento burgués, posicionado en el cosmopolitismo eurocentrista” (De Sousa, 2009). Uno de ellos es el sustantivo de la globalización, o pensar a la religión como opositora del progreso y la modernidad.

5. La alteridad puede permitir un rejuego de perspectivismo dialógico que ayude a desesencializar lo “nativo” o propio y que desexotice las miradas desde los cosmopolitismos.

6. Invertir u horizontalizar la división del trabajo que autoriza que los colegas del Norte produzcan teorías y los del Sur aporten datos o trabajo de campo de su lugar de origen, convirtiendo su conocimiento en saber nativo.

7. Hacer un esfuerzo por historizar temas “propios” de Occidente en los sures, como son las modernidades, naciones, fronteras, revoluciones, movimientos intelectuales para rastrear y reconocer nuestra propia historia y los alcances en generar vías alternas desde modernidades periféricas. Esto ayuda a reconocer historias heterogéneas y romper con la concepción de tiempo homogéneo que se limita a reconocer la historia producida en Occidente. Es importante reconocer que algunos logros de la modernidad se instauraron o gestaron históricamente previa o simultáneamente a Europa, como es el caso de la “laicidad”, tan pensada como invención francesa.

8. Estudiar memorias, crónicas, resistencias culturales nacionales y locales que habiliten el reconocimiento de la existencia de “naciones” que antecedieron el modelo modernizador del Estado nacional europeo.

9. Promover misiones etnográficas conjuntas para que los investigadores de los sures hagan trabajo de campo en realidades de los nortes —algo poco frecuente, así como que los nortes hagan trabajo de campo en los sures a fin de invertir polaridades de las miradas y las escrituras.

10. Promover ejercicios de escritura ente dos o más investigadores que estudien el mismo sujeto o el mismo fenómeno en dos lugares distantes pero conectados por las mismas redes, alentando la investigación horizontal y colaborativa entre los pares del Norte y Sur para provincializar las teorías universalizadas y universalizar teorías que han quedado confinadas en marcos nacionales.

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Ter Haar, G. (2000). Les theories de l’eclésiogenése et les diaporas chrétiennes d’óutre mer en Europe. En: Spindler, M. y Lenoble-Bart, A. (eds.). Chrétiens d’outre-mer en Europe — Un autre visage de l’immigration, 49-66. París: Karthala.

1 La división geopolítica noratlántica concentra los recursos y la hegemonía de las ideas —teorías y conceptos— principalmente en Reino Unido, Francia, Alemania y Estados Unidos (Keim, 2008).

2 De acuerdo con Alatas (2003), el campo académico global está determinado por la dependencia teórica que reproduce la dependencia económica mundial en una división global del trabajo legitimado en el eurocentrismo colonialista, que no considera que los sujetos del resto del mundo sean capaces de pensar y teorizar.

3 Al respecto, en el Proyecto Relitrans que coordinamos Kali Argyriadis y Renée de la Torre, el cual agrupaba a investigadores de Europa, Latinoamérica y África, intentamos establecer un ejercicio de colaboración entre ambos polos —Norte y Sur— para hacer del conocimiento una alternativa hemisférica. Por otro lado, se instó por realizar trabajo de campo “en sentido contrario” a las rutas imperialistas para modificar los ejes del poder. Las reflexiones críticas sobre este proyecto se pueden atender en Argyriaids, De la Torre y Gutiérrez-Zúñiga (2016).

4 El Proyecto Relitrans fue coordinado por Kali Argyriadis y Renée de la Torre. Agrupaba investigadores de Europa, Latinoamérica y África. La metodología buscó promover ejercicios de colaboración entre investigadores provenientes de ambos polos —Norte y Sur— para hacer del conocimiento una alternativa hemisférica. Desde su inicio se cuestionó el uso de las teorías globales y se optó por el valor heurístico del concepto de transnacionalización, que admite diferentes sentidos. Por otro lado, se instó por realizar trabajo de campo “en sentido contrario” a las rutas imperialistas para modificar los ejes de poder. Las reflexiones críticas sobre este proyecto se pueden consultar en Argyriadis, De la Torre y Gutiérrez-Zúñiga (2016).

5 “Regímenes nacionales de alteridad” se refieren a la matriz de producción y reconocimiento de las diferencias culturales gestada en los procesos históricos particulares de cada nación y/o región (Segato, 2007: 28).

6 Agradezco a Gabriela Lugones el consejo de llamarlo así.

7 La mayor parte de las revistas indexadas son europeas (alrededor de 45%), seguidas por las estadounidenses (37%), luego por las de Asia y Oceanía (18%) y atrás de ellas las latinoamericanas (4.7%). Sumado a ello, el acceso a publicaciones en la actualidad ha sido cooptado por grandes industrias editoriales que se colocan como certificadoras de la calidad académica, cada vez más costosas. Como botón, en la revista internacional Current Sociology (de la asociación Internacional de Sociología, ILAS, gestionada por SAGE) en 2010, 75% de los artículos publicados en este medio eran escritos por académicos afiliados a instituciones europeas y estadounidenses (Martin, 2017).

Horizontalizar las Naciones Unidas: la experiencia de los pueblos indígenas

Jochen Kemner

Las personas vestían ropas diferentes, hablaban en lenguas diferentes o con distintos acentos, y sus tierras tenían nombres diferentes. Pero las historias y los sufrimientos eran los mismos. Todos formábamos parte de una comunidad mundial de pueblos indígenas que se extiende por todo el planeta; experimentando los mismos problemas y luchando contra la misma alienación, la marginación y la sensación de impotencia.

Mick Dodson (1998: 19; traducción propia)

Introducción

En mayo de 2009 asistí en calidad de “observador académico” a un evento de las Naciones Unidas (ONU). Durante una semana, ocupando las filas traseras de la imponente Asamblea Principal del Palacio de las Naciones en Ginebra, escuché las intervenciones de los participantes del Mecanismo de Expertos sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (MEDPI), la recién creada instancia de las Naciones Unidas en la cual se debatían asuntos pertinentes a la situación de los pueblos originarios del mundo.

El siguiente año volví a Ginebra para asistir a la próxima reunión del Mecanismo de Expertos y pude viajar además a Nueva York, donde sesionaba durante dos semanas el Foro Permanente de Asuntos Indígenas. Lo que me interesaba conocer era cómo funcionan estos espacios de debate internacional cuando las sillas no son ocupadas por los embajadores o representantes oficiales de los Estados nación, sino por personas que representan pueblos sin soberanía, como los Amazigh, los Kuna, los Mohawak, los Sikhh, los Torres Strait Islanders, etcétera.

Mi interés radicaba en estudiar la configuración de este campo específico del activismo internacional que se formaba paralelamente a otros procesos organizativos transnacionales, como el movimiento ecologista, el movimiento antiglobalización o las extensiones de la segunda ola mundial del feminismo. Por un lado, surgen, al lado de nuevas asociaciones locales o regionales, las primeras organizaciones internacionales, fundadas por el propio activismo indígena y que pretendían representar a la totalidad de las poblaciones originarias en el mundo. Por otro lado, aparecen instancias supranacionales, principalmente en la ONU, que empieza a profundizar su interés por la situación de los derechos de los grupos minoritarios y abre, poco a poco, sus puertas al ingreso y la participación de actores no estatales. Se trata de la confluencia de procesos de globalización de abajo y de arriba que se encuentran en torno a temas de interés común.

Como se había constatado, a partir principalmente de la época de los noventa se puede observar un creciente entrelazamiento de los diferentes niveles de espacios de comunicación política; o sea de la esfera local, translocal, nacional e internacional que, en el marco de los progresivos procesos de globalización y transnacionalización, repercutían profundamente en la formación de coyunturas de lo étnico (Ospina, Kaltmeier y Büschges, 2009). Este proceso se refleja también en una tendencia de transnacionalización del activismo étnico, basada, por un lado, en la comunicación directa entre actores locales e instituciones internacionales y, por otro, en ciertos apoyos que las organizaciones étnicas reciben de la sociedad civil global y de organismos internacionales o supranacionales.

El objetivo de este capítulo es revisar estos procesos desde la lente de la horizontalidad para preguntar hasta qué punto las dinámicas que hicieron posible el ingreso de representantes de pueblos indígenas a ciertos foros de las Naciones Unidas transformaron este espacio político supranacional, creado por y para Estados soberanos, en un modelo de interacción horizontal entre actores estatales y no estatales. De este modo cuestiono la relación entre representación y horizontalidad en los contextos supranacionales más allá de su valor como acto simbólico de reconocimiento de su legitimidad como participantes en la búsqueda de soluciones para asuntos contenciosos de la política internacional.

La conquista de espacios de interlocución

A partir de los años 1970 empezaron a emerger en todo el continente americano nuevos tipos de organizaciones dentro de las comunidades y naciones indígenas que han sido relacionados a menudo con el surgimiento de nuevos movimientos sociales, como expresiones colectivas de ciertos grupos guiados por el intento de (re)conquistar el espacio político y emanciparse de corporaciones tradicionales que se basaban en adscripciones de clase social, como los movimientos obreros o campesinos. Sin embargo, las posibilidades de estas nuevas organizaciones para impulsar cambios reales se vieron frenadas por un contexto cada vez más hostil en la región. Desde el golpe de Estado en Brasil contra el gobierno de João Goulart en 1964 hasta mediados de la década de los setenta, regímenes militares habían usurpado el poder en la mayoría de las naciones latinoamericanas, circunscribiendo severamente los derechos humanos fundamentales, como la libre asociación o la libertad de expresión. En Chile, líderes mapuche eran perseguidos por la dictadura de Pinochet después del golpe de Estado de septiembre de 1973. En Estados Unidos, el American Indian Movement —que había alcanzado cierta notoriedad mundial gracias a acciones de protesta, como la toma de la roca de Alcatraz en 1969, la marcha hacia Washington (Trail of Broken Treaties) en 1972, o la ocupación del sitio sagrado de Wounded Knee en 1973— vio que sus dirigentes rápidamente fueron atacados tanto por las fuerzas ejecutivas del Estado —principalmente el Federal Bureau of Investigation (FBI)— como por los líderes tradicionales de las comunidades nativas, que no estaban dispuestos a ceder su autoridad en las reservaciones.

Además, la confrontación del mundo bipolar de la Guerra Fría puso límites al espacio de acción de las demandas identitarias, como demuestra el ejemplo de la movilización indígena en Guatemala durante los años de la guerra civil. Esta coyuntura política adversa y represiva propició profundas reflexiones por parte de los activistas indígenas sobre las relaciones de fuerzas para poder tener incidencia política. Comprendieron que apelar a los mandatarios y las agencias del Estado no era suficiente para que sus reivindicaciones impulsaran transformaciones reales en las relaciones entre comunidades y gobiernos. Había que llegar y presionar a otro nivel institucional, más allá de los mandatarios locales y nacionales. Y para acceder a estas instancias, tenían que alcanzar una relevancia y un reconocimiento que traspasara los límites de sus respectivas fronteras nacionales. Los éxitos de las luchas independentistas en África, Asia y el Caribe, mostraron, además, un itinerario de cómo, apoyándose en la colaboración de instituciones supranacionales y cierta presión mediática internacional, era posible liberarse del orden (neo)colonial.

Existe una amplia literatura que consta cómo estas nuevas formas de articular las reivindicaciones de los pueblos originarios trataron de abstenerse de los conflictos ideológicos contemporáneos y, en ocasiones, pasaron directamente de la escala local del accionar político al activismo transnacional, con el propósito de acudir a las instancias internacionales para plantear sus preocupaciones y buscar apoyo en sus conflictos con las autoridades y empresas (Passy, 1999; Brysk, 2000; Niezen, 2003; Da Costa, 2006; Hall y Fenelon, 2008). Keck y Sikkink (1998: 18) han calificado esta estrategia como “efecto boomerang”, destinada a movilizar a la esfera internacional —gobiernos, organizaciones no gubernamentales, medios de comunicación, grupos de solidaridad— para meter presión a los poderes locales o nacionales, intransigentes ante demandas presentadas de forma directa. Como han demostrado los estudios sobre el activismo internacional, utilizar los marcos institucionales supranacionales para ejercer presión sobre gobiernos nacionales con el fin de conseguir cambios políticos se convirtió en una estrategia bastante eficaz para los actores no estatales, incluidas las organizaciones indígenas (Smith, 1997; Della Porta y Tarrow, 2005; Moyn, 2010).

Sin embargo, hasta los años de 1980 la única instancia supranacional donde se debatían estas cuestiones era la Subcomisión de Prevención de Discriminaciones y Protección a las Minorías, establecida en 1947 como órgano subsidiario de la Comisión de Derechos Humanos.1 Después de publicar en 1969 un estudio sobre patrones de discriminación racial, que incluía un capítulo sobre poblaciones indígenas, la Subcomisión encargó en 1972 al embajador ecuatoriano en las Naciones Unidas, José R. Martínez Cobo, la elaboración de un informe que debería investigar específicamente la situación de las personas que pertenecen a estas comunidades. Apoyándose principalmente en la labor del abogado guatemalteco Augusto Willemsen Díaz, miembro del equipo del Centro de Derechos Humanos en Ginebra, el estudio se levantaba a partir de cuestionarios que se habían mandado a diferentes partes interesadas en los países identificados con poblaciones indígenas, principalmente ubicados en el hemisferio occidental. Una de las principales recomendaciones de Martínez Cobo fue sugerir la creación de un organismo permanente dentro del sistema de las Naciones Unidas que regularmente levantara información sobre la situación de los derechos humanos de las poblaciones indígenas y que estuviera abierto a la participación de sus propios representantes (Commission on Human Rights, 1986).

Durante más de dos décadas, el Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indígenas (GTPI, Working Group on Indigenous Populations en inglés), fundado en 1982, fue el principal foro supranacional para tratar temas de la agenda de los pueblos indígenas dentro del sistema de derechos humanos de las Naciones Unidas. El mandato del Grupo de Trabajo abarcaba dos funciones: por un lado, informar a la instancia superior, la Subcomisión, sobre la situación y evolución de los derechos humanos y casos de discriminación; por otro lado, iniciar un proyecto para elaborar normas internacionales relativas a los derechos colectivos específicos de las poblaciones indígenas.

El Grupo de Trabajo celebró reuniones anuales de una o incluso dos semanas en Ginebra entre 1982 y 2006. Este foro debatió y preparó, en primera instancia, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (UNDRIP), adoptada tras largos y difíciles debates en septiembre de 2007 por la Asamblea General de la ONU. La coordinación estaba en manos de un grupo de cinco personas, elegidas entre los miembros de la Subcomisión de Prevención de Discriminaciones y Protección de las Minorías por periodos de dos años, en representación de las cinco regiones del mundo en las cuales se divide la estructura regional geopolítica de la ONU: América Latina y el Caribe; Asia y Oceanía; África; Europa Occidental con América del Norte; Australia y Nueza Zelanda; y Europa Oriental.

El procedimiento de trabajo y la posibilidad de participación eran novedosos, ya que no se limitaba el acceso a los delegados de los Estados miembros y a representantes de las pocas organizaciones no gubernamentales reconocidas con estatus como observadoras oficiales en el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas. Todas las asociaciones civiles que se definían como “indígenas” podían acreditarse y enviar representantes con derecho a tomar la palabra en las sesiones.

Una vez que el GTIP presentó su anteproyecto de derechos de pueblos indígenas ante las instancias superiores de las Naciones Unidas, se estableció en 1996 otro Grupo de Trabajo, adscrito directamente a la Comisión de Derechos Humanos, que tuvo el encargo de negociar y consensuar los artículos con los Estados miembros de las Naciones Unidas (Working Group on the draft Declaration on the Rights of Indigenous Peoples, UNWGDD). Este foro igualmente permitió la participación de representantes de organizaciones indígenas. En 2005 se presentó la versión definitiva de la Declaración, la cual fue aprobada en 2007 por la Asamblea General de la ONU.

En la actualidad los pueblos originarios cuentan con dos instancias bajo el techo de las Naciones Unidas abiertas a la participación de organizaciones civiles. La primera es el Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas (United Nations Permanent Forum on Indigenous Issues, UNPFII) que realizó su primera reunión en el 2002 y tiene como principal función asesorar al Consejo Económico y Social (ECOSOC) y a los otros organismos y agencias de las Naciones Unidas —como UNESCO, UNICEF, FAO— para integrar las perspectivas indígenas en sus agendas. El Foro Permanente no discute asuntos normativos ni denuncia situaciones específicas de (violaciones de) derechos humanos. Los encuentros anuales tienen por lo general un tema central relacionado con algún aspecto de la UNDRIP, como derechos colectivos, resoluciones de conflictos, cambio climático, uso de recursos naturales, etcétera. Sus recomendaciones y asesoría se basan en las informaciones recibidas por parte de los representantes de las organizaciones indígenas que acuden a las reuniones anuales que mantienen durante dos semanas en la sede principal de las Naciones Unidas en Nueva York. La ejecutiva del Foro Permanente está compuesta por 16 miembros que actúan como expertos independientes, elegidos de manera equitativa por los gobiernos y las organizaciones de los pueblos indígenas, pero actuando en capacidad personal. Con esta estructura, el Foro es la primera instancia de la ONU en la cual los representantes de las organizaciones civiles intervienen y participan realmente en igualdad de condiciones en la toma de decisiones, conversaciones y negociaciones con los representantes de los gobiernos (Rößler, 2008).

La segunda instancia internacional es el Mecanismo de Expertos sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (MEDPI, Expert Mechanism on the Rights of Indigenous Peoples, en inglés), creado en 2007 para sustituir al Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indígenas, al haber cumplido éste uno de sus dos mandatos con la aprobación de la UNDRIP. Como órgano subsidiario del Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, el Mecanismo de Expertos está ubicado en una escala superior que el extinto Grupo de Trabajo y es encargado de asesorar a los Estados miembros de las Naciones Unidos en la aplicación de los derechos inscritos en la Declaración. Está presidido por un gremio de siete expertos independientes que representan las siete regiones socioculturales indígenas —África; Asia; América del Sur, Central y el Caribe; América del Norte; el Ártico; Europa Central y del Este, incluida la Federación de Rusia; y Asia Central, Transcaucasia y el Pacífico.

Hasta aquí el marco institucional establecido dentro del Sistema de las Naciones Unidas en las últimas cuatro décadas, dedicado a tratar asuntos concernientes específicamente a los pueblos indígenas. Lo que demuestra esta revisión institucional es cómo las estructuras supranacionales se han abierto a una amplia representación y participación directa y activa de representantes no estatales. La creación de nuevos organismos refleja en sí un proceso de reconocimiento de la importancia de tomar en consideración los intereses de pueblos indígenas en diferentes esferas de acción de la comunidad internacional.

Con la creación del GTPI, la cuestión de los “derechos indígenas” quedó introducida a los debates que se llevan a cabo en el seno de las Naciones Unidas. Y llegó para quedarse. El carácter especial de las reuniones de los diferentes foros creados permite una amplia participación de la sociedad civil. En las reuniones de los delegados indígenas que se celebran previas o en paralelo a las sesiones oficiales de los diferentes órganos, se discuten y acuerdan estrategias, propuestas y métodos de intervención. En este sentido, la ONU puso —deliberadamente— a disposición de los pueblos indígenas un marco institucional que difícilmente podría establecerse de forma autónoma. Las deliberaciones y los acuerdos alcanzados en estas reuniones sobre cuestiones importantes, como el significado de la autodeterminación o la territorialidad, han sido herramientas útiles en los debates que organizaciones indígenas mantienen con los gobiernos en sus países.

Figura 1. Estatus de los foros y órganos “indígenas” en las Naciones Unidas

Fuente: Elaboración propia.

La duda es hasta qué punto estos procesos institucionales equivalen a una verdadera apertura hacia el establecimiento de relaciones horizontales y colaboración igualitaria entre los actores, en este caso “poderosos” Estados y “vulnerables” pueblos sin soberanía. En lo que sigue, voy a explorar dos posibles conflictos generadores (Corona-Berkin, 2019; Cornejo y Rufer, 2020) que se desenvuelven en el seno de las instituciones de derechos humanos de pueblos indígenas. Esto para comprobar hasta qué punto las instituciones supranacionales facilitan la creación de conocimientos basadas en nuevas rutas para superar las brechas de poder entre actores estatales y actores civiles.

Por un lado, los foros internacionales han sido un agente importante para aterrizar debates conceptuales académicos sobre la noción de indigenidad y posibles conflictos sobre el alcance de su cobertura. Por otro lado, en los debates sobre la elaboración y posterior aplicación de nuevas normas del derecho internacional es posible revisar cómo evolucionaron las formas de establecer relaciones e interacciones entre representantes de Estados y representantes de organizaciones civiles, y la disposición de los primeros a ceder prerrogativas frente a las demandas de los actores no estatales.

Ampliar el horizonte de la indigenidad2

El Grupo de Trabajo de Poblaciones Indígenas fue durante más de dos décadas el espacio político institucional más importante en el que se discutieron y negociaron las identificaciones que giran en torno a la categoría universal “indígena” y sobre los significados atribuidos a esta adscripción. Como se había dicho con anterioridad, lo que atrajo a los activistas indígenas de viajar a Ginebra y luego, con la creación del Foro Permanente, también a Nueva York, fue la idea de que el entorno internacional ofrecía nuevas oportunidades para abordar preocupaciones y reivindicaciones para las cuales no encontraron interlocutor en el ámbito local o nacional.

En sus inicios, durante su etapa de formación, el movimiento indígena internacional mantuvo una composición relativamente homogénea, compuesto en gran parte por organizaciones procedentes de las Américas, Australia, Nueva Zelanda y Escandinavia. Esta situación cambia a finales de la década de los ochenta. Como han demostrado los antropólogos Dorothy Hodgson (2009) y David Igoe (2006), el concepto de indigenidad empieza en esta época a ser utilizado en África y se relaciona principalmente con los pueblos nómadas pastores como los masái, los tuaregs, los pigmeos o los san. Organizaciones no gubernamentales europeas, como el Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas (IWGIA) con sede en Dinamarca, desempeñan un papel importante para promover este proceso de autoidentificación como pueblos indígenas en África (Dahl, 2009). Algo similar se produce después de la desintegración de la Unión Soviética, que no sólo fomenta la proliferación de nuevas formas de nacionalismo durante los años de transición de la Comunidad de Estados Independientes. Varias “pequeñas naciones” de la Siberia se integran a la Conferencia Indígena Circumpolar (ICC), que une el movimiento indígena del Ártico (Köhler y Wessendorf, 2002). Y en Asia, donde en principio algunas pocas etnias como los Ainú en Japón o los Jumma en Bangladesh utilizaban el concepto colonial occidental “indígena” como adscripción, caló el concepto entre grupos minoritarios en la India, Indonesia, las Filipinas o Malaysia (Gray, 1995; Kingsbury, 1998).

La proliferación de movimientos de identidad étnica que se autoidentifican como indígenas se refleja en la evolución de la composición del Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indígenas. Los recursos financieros facilitados por el Fondo Voluntario de las Naciones Unidas y por diferentes organizaciones de solidaridad y defensa de derechos indígenas no sólo permiten la ampliación de la participación indígena en los encuentros, sino también la extensión de su composición regional. Mientras que a la sesión inaugural en 1982 asisten nada más 14 organizaciones, en su gran mayoría aquellas que ya contaron con estatus acredito en el ECOSOC y con base social en América del Norte/Occidente; en 1994, el número de delegaciones indígenas alcanza un máximo histórico con 163, con más de mil personas atendiendo las sesiones. De esta manera las reuniones del GTPI se transforman en eventos masivos que cuentan con la mayor participación de organizaciones no gubernamentales en las Naciones Unidas, fuera de las conferencias mundiales (Daes, 2008). Grupos africanos como los san, los masái, los ogoni, o los amazigh; los pueblos indígenas asiáticos de India, Bangladesh, Pakistán, Myanmar, Vietnam o Indonesia; y, tras la desintegración de la Unión Soviética, los representantes de las Pequeñas Naciones de Siberia o el Cáucaso, acuden cada vez más asiduamente a las reuniones del GTPI.

Gráfica 1. Participación de organizaciones indígenas en el Grupo de Trabajo de Poblaciones Indígenas, 1982-1995

Fuente: Elaboración propia a partir de Kemner (2013).

La Gráfica 1 ilustra no sólo el aumento de la participación hasta mediados de los años noventa, sino también la relación numérica entre los grupos de América del Norte, América Latina y el resto del mundo. Al predominio de las representaciones indígenas con sede en Canadá y Estados Unidos en los primeros años le siguió un aumento considerable de las delegaciones latinoamericanas a partir de 1985, gracias a los subsidios prestados por el Fondo Voluntario. Hasta principios de la década de los noventa, los encuentros del GTPI atraen de este modo preponderantemente a los pueblos indígenas del hemisferio occidental, incluyendo Escandinavia, Australia y Nueva Zelanda. Sin embargo, en pocos años la composición del grupo cambió drásticamente. Debido al aumento de representantes indígenas de África y Asia, el porcentaje de organizaciones indígenas procedentes de las Américas que participan en las reuniones del GTPI desciende de casi 90% en 1990 a menos de 40% en 1995.

De este modo, la infraestructura proporcionada por las Naciones Unidas, sobre todo el fondo de viajes, permite a los grupos étnicos de estas regiones de la descolonización tardía participar con voz propia en los encuentros internacionales y articular sus intereses particulares. Con la apertura de estos espacios quedó también obsoleta la función de las organizaciones panindígenas, como el Consejo Mundial de Pueblos Indígenas o el Consejo Internacional de Tratados Indios creados en la década de los setenta para erigirse en portavoces de los pueblos originarios ante las instancias supranacionales (Kemner, 2011).

Esta expansión del movimiento indígena internacional no estaba exenta de controversias. En 1987, el Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indígenas encargó elaborar un estudio sobre los antecedentes y la situación actual de tratados y acuerdos firmados entre Estados y pueblos indígenas. La elaboración recayó en manos del jurista cubano Miguel Alfonso Martínez, experto independiente de la subcomisión y en esta función uno de los cinco miembros del comité directivo del GTPI. Para realizar esta investigación y circunscribir su aplicación, Martínez partió de la presunción de que el concepto de pueblos indígenas debería emplearse exclusivamente en el contexto de la colonización europea de la Edad Moderna temprana, caracterizado por el hecho de que los descendientes de los colonizadores mantuvieron el poder aún después de la independencia.

En cambio, en las sociedades poscoloniales de África y Asia, la descolonización y la construcción de la nación devolvieron el poder a grupos que habían sido subyugados por los europeos, por lo que —según Martínez— no aplicaba distinguir hoy en día entre poblaciones indígenas y no indígenas en estos nuevos Estados. Por lo tanto, comunidades como los masái, san o tuareg deberían acogerse al marco institucional que las Naciones Unidas habían creado para las minorías étnicas, lingüísticas y nacionales, ya que no se distinguieron de los grupos dominantes en lo que respecta a los criterios de ascendencia y territorialidad.

La entrega del informe provocó ciertas discusiones en el seno del GTPI, ya que su aplicación hubiera llevado a la exclusión de los representantes africanos y asiáticos. Pero finalmente no tuvo repercusiones mayores en cuanto al acceso a este foro. De hecho, uno de los logros más importantes del movimiento indígena internacional ha sido su gran perseverancia para evitar que los Estados naciones impusieron la inclusión de una definición formal de quien pueda considerarse indígena en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. Al final triunfó la noción de la autoidentificación.

No obstante, la noción de pertenecer a una comunidad transnacional panindígena, a pesar de las múltiples diversidades que caracterizan a esta comunidad, reclama un ejercicio constante de resaltar la autoadscripción a valores, modos de vida y experiencias históricas compartidas. En este empeño destacan los agravios actuales originados por situaciones de marginación y dominación, y las conformidades entre las cosmovisiones. Así, a modo de ejemplo, organizaciones indígenas filipinas o de Malaysia, resaltan en sus intervenciones su relación especial con la tierra y la amenaza que sufren sus modos de vida tradicionales ante los avances del Estado centralizado, al igual como lo hacen los voceros de pueblos andinos y de los llanos norteamericanos. Todos reconocen la importancia de las experiencias coloniales para legitimar su condición de pueblos indígenas, ampliando el concepto colonial para autorrepresentarse como víctimas del colonialismo internacional o interno por parte de las élites nativas preoccidentales (Siebert, 1997: 87).

Un elemento típico en las intervenciones de las y los delegados indígenas es mostrar, con ejemplos tomados de sus propias experiencias, lo que está mal en el mundo moderno actual y presentar alternativas a estos modelos de desarrollo que están basados en la explotación a corto plazo. Frente a estas aspiraciones cortoplacistas, se erige la “moral indígena”, que se articula a través de una representación de una específica comprensión medioambiental en términos de una “etnicidad indígena ecológica” (Mueblebach, 2001: 417-426).

Así, Moringe Parkipuny, representante de los masái de Tanzania, quien en 1991 dio la primera intervención en nombre de una organización indígena africana en el GTPI, subraya que los pueblos indígenas de todo el mundo están unidos por una lucha común, un sistema unificado de valores y una determinación profundamente arraigada de recuperar el respeto por la Madre Tierra y el derecho a la diversidad cultural (Indigenous Peoples’ Center for Documentation, Research and Information, 2005). En su exposición explica cómo la partición europea de África en la década de 1880 destruyó las instituciones políticas preexistentes, las formas de organización social y la identidad cultural en el continente africano.

El territorio habitado por los masái, por ejemplo, fue dividido por Alemania y Gran Bretaña en tres fragmentos asignados a los Estados coloniales de Tanganica, Kenia y Uganda, donde son ahora minorías étnicas. Al igual que en América Latina, los Estados nación poscoloniales, a pesar de ser liderados por grupos nativos dominantes, heredaron esta política y siguen despreciando los derechos de las minorías indígenas dentro de sus fronteras, al tratar de adaptarse al modelo occidental de los Estados nación sustentado en la idea de “un Estado, una nación y una cultura” (Gellner, 1983) como premisa para preservar un gobierno estable. De esta manera, la historia de un grupo como los masái, tal como es presentado en esta intervención, se conecta con una memoria histórica panindígena compartida que se construye sobre experiencias de agravios, injusticias y reivindicaciones de un pasado precolonial, un proceso que Niezen (2009) ha denominado una “historia terapéutica”.

De la intervención de Parkipuny y otras similares de “nuevos actores indígenas” surgen además dos temas especialmente significativos para conectar las experiencias históricas de pueblos originarios más allá del ámbito de la temprana colonización europea: la violación de los tratados o acuerdos entre entidades políticas soberanas y los ataques violentos contra modos de vida y culturas distintos a los de las poblaciones mayoritarias. Lo que ocurre entonces en las instancias creadas por y/o dentro de las Naciones Unidas es que llegan actores de distintas latitudes, que viven en contextos de Estados naciones muy diferentes, para negociar en condiciones de igualdad discursiva lo que significa ser indígena en el siglo XXI y cuáles son los problemas específicos y las aspiraciones de estas poblaciones. De esta forma, la importancia del marco institucional proporcionado por las Naciones Unidos es haber creado las condiciones para que pueda surgir una “comunidad epistémica” indígena verdaderamente mundial como resultado de la integración de las múltiples voces indígenas en un espacio político comunicativo unificado (Passy, 1999: 162).

Esto no quita que existan diferencias en los discursos de los representantes de las comunidades indígenas. Al fin y al cabo, sus realidades son marcadas por contextos diversos. Por un lado, en algunos países, especialmente los nórdicos, como Canadá o Finlandia, sí se ha conseguido un alto grado de reconocimiento de sus aspiraciones, mientras en otras regiones su propia condición de pueblos originarios es negada y viven desprotegidos de incursiones en sus territorios, siendo amenazados por actores estatales y no estatales. Por otro lado, los participantes indígenas llegan con diferentes grados de profesionalización diplomática.

Al lado de los intelectuales indígenas que son participantes orgánicos en casi todos los encuentros internacionales, aparecen aquellos para los cuales es una oportunidad única en su vida viajar a Ginebra o Nueva York y, en el seno del poder de los Estados nación, tomar la palabra para hablar en nombre de su comunidad o pueblo que se define como nación, aunque no es reconocido como tal. Existe, por lo tanto, en este marco institucional otra verticalidad que se mide en el grado de experiencia y familiaridad con los procedimientos diplomáticos y al mismo tiempo con la legitimidad de poder hablar en nombre y representación de otros.

Horizontalizar la relación entre actores estatales y no estatales

Si el debate sobre quién es considerado indígena en el contexto internacional puede considerarse como uno de los conflictos generadores (Corona-Berkin, 2019) que posibilitan la emergencia de un nuevo consenso sobre el sentido del constructo colonial de lo “indígena”, el conflicto político más relevante surgió en torno a la elaboración de un marco normativo de derechos (humanos) que aplican de forma colectiva y específica a los miembros de comunidades originarias.

El proceso de elaboración de la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, como se ha señalado, se prolongó casi durante un cuarto de siglo, desde la presentación de un primer borrador en el Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indígenas. Mucho tiempo para un documento que no es vinculante para los Estados que lo suscriben. Sin embargo, después del proceso que llevó al acuerdo sobre el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, en el cual los pueblos indígenas no eran más que espectadores o asesores, fue importante establecer un mecanismo que reconocía —de facto— que ya no era sostenible en el derecho internacional acordar normas sin involucrar a los grupos afectados.

Las cuestiones más controvertidas en las negociaciones giraron principalmente alrededor del contenido y alcance del concepto de la libre determinación, los derechos colectivos territoriales y el control sobre los recursos naturales ubicados en territorios indígenas. También surgió nuevamente el debate sobre quiénes son las comunidades a las cuales aplicaría el contenido de la Declaración.

Desde la perspectiva institucional se están introduciendo elementos de horizontalidad en un ámbito potencialmente muy contencioso, como es reconocer que grupos étnicos, al ser ciudadanos parte de Estados nación miembros de las Naciones Unidas, tienen intereses colectivos propios y que llevados al extremo ponen en entredicho la soberanía de aquellos sobre la totalidad de su población. Empoderar estos actores, concederles derechos comunes particulares, por lo tanto, cuestiona uno de los fundamentos más críticos de la doctrina moderna del Estado nación, que es el de la jurisdicción territorial. Esto ha sido desde el principio el tema más controvertido en todos los debates en los diferentes foros, ya que aquí chocan fundamentalmente las aspiraciones de las comunidades indígenas que reclaman derechos de pueblos y los Estados que no tienen intención de desprenderse del control territorial.

El texto final adoptado por las Asamblea General de las Naciones Unidas, órgano de los Estados nación, reconoce tanto el concepto de la autodeterminación, como los derechos territoriales de los pueblos indígenas:

Art. 3: Los pueblos indígenas tienen derecho a la autodeterminación. En virtud de este derecho, determinan libremente su estatus político y configuran libremente su desarrollo económico, social y cultural.

[…]

Art. 26: (1) Los pueblos indígenas tienen derecho a las tierras, los territorios y los recursos que tradicionalmente han poseído, detentado o de otro modo utilizado y adquirido (United Nations, 2007).

Desde entonces se ha escrito mucho sobre el alcance real de estos artículos de la Declaración. Y en varias sesiones del Mecanismo de Expertos y del Foro Permanente ha sido debatido cómo llevarlos a un nivel práctico en el que realmente sean aplicables. No es el momento de profundizar en estos debates aquí. Cabe recordar que —a diferencia de los convenios internacionales, como el 169 de la OIT, que entran en vigor cuando un número suficiente de Estados los han ratificado a través de sus procesos legislativos nacionales— la Declaración de la ONU no es un instrumento legal jurídicamente vinculante para ningún país miembro de las Naciones Unidas, hayo o no aprobado el texto. Sin embargo, todos los Estados miembros están llamados a considerar las declaraciones firmadas y convertirlos en fundamento para elaborar leyes nacionales. Por tanto, desde el principio era de suponer que el significado simbólico de la declaración iba a ser mayor que el legal.

No obstante, en algunos países, el lobby indígena ha sido capaz, a pesar de la falta de valor normativa de las declaraciones internacionales, de emplearlos en contextos nacionales para reclamar cambios legislativos.

Aclarada esta reserva, es de constatar, sin embargo, que en el proceso de elaboración y negociación de la Declaración se deja observar un interesante cambio de perspectiva y procedimiento. Por primera vez, esta labor recayó no exclusivamente en manos de representantes de gobiernos, funcionarios de las agencias supranacionales o expertos seleccionados por los Estados, sino en un proceso participativo con las poblaciones afectadas por estas normas. Revisar más en detalle este proceso de negociación de la declaración es todavía una tarea pendiente de este proyecto, lo cual permitiría apreciar mejor el grado de apertura de las instancias supranacionales creadas por las Naciones Unidas para tratar asuntos de los pueblos indígenas de manera horizontal en un diálogo abierto y constante entre diferentes actores.

Ahora bien, más allá de si es justificable calificar los procesos que se generan dentro de las Naciones Unidas como basadas en la apertura de un diálogo horizontal entre actores desiguales, lo que importa en este contexto es revisar las implicaciones que posibilitan teorizar el contexto específico y generar conclusiones más generales. Cabe recordar que los métodos horizontales, a pesar de su abogacía decidida por el diálogo como forma de producir nuevos conocimientos y entendimientos, nunca obviaron sus usos políticos y estratégicos. Ya en su trabajo seminal de 2012, Sarah Corona Berkin y Olaf Kaltmeier hacen hincapié en cómo el declive del poder del Estado a finales del siglo XX, marcado por la expansión de las políticas neoliberales, llevó a la instauración de regímenes de gobernar y técnicas de pacificar conflictos sociales que, si bien emplean formas dialógicas, no superan las formas verticales en la toma de decisiones dentro de un orden hegemónico (Corona-Berkin y Kaltmeier, 2012).

En este sentido, varios autores (Díaz, 2006; Echeverría, 1997; Yashar, 2000) alertaron sobre las tendencias en la era del multiculturalismo de crear políticas divisorias dentro del movimiento indígena, al promover políticas de reconocimiento cultural para —al mismo tiempo— descartar las reclamaciones sociales y económicas que pondrían realmente en cuestión el orden neoliberal. ¿La integración de actores indígenas en las negociaciones de normas internacionales —al hacer concesiones en ámbitos de derechos culturales— logra desviar la atención de los conflictos sociales verdaderos? ¿Son los participantes indígenas en estos foros “indios permitidos”, prestando el término acuñado por Rivera Cusicanqui, cuya función verdadera es legitimar políticas (Hale, 2004)? Es un debate inacabado, sin embargo, no hay ninguna ingenuidad de los representantes indígenas en estos foros, no existe una simple instrumentalización para intereses de los Estados. Lo que se vislumbra de sus intervenciones, pero también testimonios, es que saben que adquieren capital político fundamental en estos espacios internacionales que deberían saber emplear para la acción política en sus respectivos países.

Conclusiones: alcances y límites de la horizontalidad

Durante las últimas cuatro décadas el movimiento indígena internacional no solamente ha logrado establecer y afianzar un espacio permanente de comunicación con diferentes órganos de las Naciones Unidas, sino que también este espacio se rige por reglas, que elevan a sus representantes a la par con los delegados de los Estados nación de la ONU. En un marco supranacional caracterizado por relaciones de poder entre los miembros y donde normalmente no existe horizontalidad —véase el Consejo de Seguridad— se logró introducir el espíritu de igualdad entre los actores que participan en estos debates. Esto por sí es un hito importante en cuanto a la interacción entre actores estatales y no estatales y ha sentado precedentes para otros foros de debate.

Para un análisis macro de la horizontalidad en las instituciones, un factor a tener en cuenta son las características de las respectivas instituciones. En el caso de las Naciones Unidas, la modestia del posicionamiento inicial de estos espacios dentro del sistema de la ONU, siendo un grupo de trabajo de una subcomisión de un sistema periférico como el de los Derechos Humanos —periférico en el sentido de estar ubicada fuera de la sede de la Naciones Unidas en Ginebra y del último escalón en la jerarquía de instituciones— facilitaba sin duda esta apertura hacia la inclusión de un mayor número de actores civiles y también para experimentar con nuevas formas de trabajo. Estas instituciones con menor poder son las más proclives a abrirse a otros actores, no estatales, como forma de aumentar su propia legitimidad y visibilidad. En la jerarquía de los órganos de las Naciones Unidas, un grupo de trabajo como el de las Poblaciones Indígenas, se encontraba en el último escalón; pero por su forma peculiar de debate logró convertirse en el evento anual con mayor representación de actores civiles y fortalecer su reconocimiento institucional.

El paso de las comunidades indígenas por las instituciones supranacionales muestra además que en estos procesos pueden surgir dinámicas no previstas al inicio, a partir de la acción e interacción de los actores que conforman el marco constitucional. La inserción de pueblos originarios como participantes en las Naciones Unidas empezó como objetos de políticas de desarrollo en los cuales su rol está reducido a ser fuentes de información que sirven para legitimar ciertas acciones. El establecimiento del GTPI marca un punto de incisión, facilitando la participación abierta y masiva, si bien la dirección de este organismo está manejada y controlada por los Estados miembros de la ONU y los expertos que ellos proponen. A partir de esta apertura, sin embargo, la dinámica cambia. Los participantes reclaman un papel más equitativo en la toma de decisiones sobre agendas, procedimientos y tomas de decisión. El Foro Permanente institucionaliza hasta cierto punto la igualdad y paridad entre los representantes propuestos por los Estados miembros y las organizaciones indígenas. Y va más allá. Los propios gobiernos designan como sus representantes a personas que cuentan con un alto reconocimiento y prestigio en la comunidad indígena internacional. Actualmente, los 16 integrantes del foro se consideran a sí mismos como pertenecientes a una comunidad indígena.

Desde el punto de vista del “otro”, de las organizaciones indígenas y de sus representantes que acuden a los foros internacionales, estos constituyen un doble espacio de reconocimiento. El discurso de los derechos humanos que es privilegiado en estos debates les abre posibilidades estratégicas de adaptar y enmarcar sus demandas en un lenguaje universalmente aceptado. Con estos reclamos se posicionan como integrantes de una comunidad epistémica transnacional que lleva este reconocimiento de regreso a su campo de negociación con los gobiernos nacionales, los locales, y actores que no pertenecen al Estado, como son las empresas (trans)nacionales que amenazan su modo de vida. Si bien los órganos rectores de las instituciones supranacionales no se cansan de repetir que no son instancias donde se tratan quejas particulares y son severos en sus formas de quitarle la palabra a la persona que insiste en este tipo de narrativas que no son consideradas “constructivas”.

Al analizar este proceso de formación institucional en clave de horizontalidad es importante volver sobre la cuestión del conflicto generador. Como postula Sarah Corona (2019), la producción horizontal de conocimiento parte de la condición de que el diálogo entre saberes es inicialmente conflictivo, ya que surge de la intersección de diferentes puntos de vista y discursos antagónicos que son puestos en diálogo. En este sentido he señalado dos conflictos generadores: por un lado, el debate sobre el alcance del concepto de indigenidad, por otro lado, la negociación sobre la creación de un marco normativo de derechos indígenas. A partir de estos conflictos se genera lo nuevo; el entendimiento —tácito— de que la comunidad indígena internacional se forma y funciona a partir de la autoidentificación y el reconocimiento del derecho a la autodeterminación para poblaciones no estatales, algo que los gobiernos siempre habían rechazado, ya que amenaza su integridad y el funcionamiento de la gobernabilidad de la sociedad.

Finalmente, establecer relaciones horizontales entre diferentes actores en una institución no significa que se garantiza que los actores “empoderados” puedan lograr sus objetivos con los que entren al diálogo. Pero muchas veces, plantear un camino y establecer nuevas formas de interacción es más importante que las metas propuestas a corto plazo. Además, las nuevas constelaciones que se establecen en el diálogo por la propia imprevisibilidad de sus dinámicas, pueden generar otras oportunidades. Por lo tanto, aunque la verticalidad del poder en el sistema internacional no queda sustancialmente alterada, en el momento en que se abren determinadas dinámicas de interacción, se materializa lo potencial “horizontalizador”.

Al día de hoy, cuando observamos las instituciones que focalizan la participación de los pueblos indígenas en el ámbito supranacional de las Naciones Unidas, da la impresión que se consiguió establecer un mecanismo más horizontal basado en la igualdad entre las voces que representen actores diferentes, como los Estados, las organizaciones indígenas o las instituciones supranacionales. Las modalidades han sido perfeccionadas en el sentido de establecer un diálogo entre pares. Sin embargo, parece que es un dialogo ausente de un (nuevo) conflicto generador. El movimiento indígena internacional está reconocido e integrado en las instituciones supranacionales, pero al mismo tiempo estancado en la condición de prestar servicios consultativos y redactar informes que no logran tener visibilidad e incidencia. La cultura institucional supranacional ha avanzado indudablemente en establecer formas de colaboración horizontal, pero al mismo tiempo, está carente de inducir nuevas dinámicas capaces de traducir estos logros en políticas prácticas que sustancialmente satisfacen las expectativas puestas de las comunidades indígenas en las Naciones Unidas. Al fin y al cabo, horizontalizar las instituciones no es una finalidad en sí, sino debe juzgarse por los hechos alcanzados a partir de la introducción de las metodologías y procedimientos horizontales.

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1 Desde 1993 lleva el nombre Subcomisión de Promoción y Protección de los Derechos Humanos.

2 Las ideas de esta sección se basan en Kemner (2013: 215-220).

Instituciones de investigación y ciencia

La horizontalidad en las instituciones de financiamiento a la ciencia: el caso del Conacyt¹ México

María del Carmen de la Peza Casares

Si el estudioso quiere […] trascender su propio conocimiento […] ha de escuchar con atención el lenguaje popular […] El lenguaje popular […] inicia pues, el proceso de la verdadera comprensión. Si no, ha de perderse en las nubes de la pura especulación […] El contenido de la comprensión verdadera ha de surgir siendo siempre el descubrimiento del lenguaje popular.

Hanna Arendt (2005: 367-68).

Hace varios meses, Sarah Corona me invitó a participar en un colectivo de trabajo para pensar la horizontalidad y la producción de conocimiento nuevo en el Conacyt, como institución responsable de la evaluación y financiamiento de la investigación en México, con la finalidad de integrar un libro. La pregunta sobre la horizontalidad en las instituciones es de entrada disruptiva y un gran reto para pensar. La tarea propuesta resulta especialmente placentera al realizarla entre amigues muy querides.

La formulación misma: la horizontalidad en las instituciones, es una contradicción en los términos. Las instituciones —públicas o privadas, religiosas o gubernamentales— son jerárquicas, por definición. En el marco de la lógica formal que establece como punto de partida del conocimiento lógico-racional el principio de “no contradicción”, pensar la horizontalidad en las instituciones aparece como un sinsentido. Como siempre, Sarah lanza una provocación para ponernos a pensar.

En la pregunta sobre la horizontalidad en las instituciones, la noción de horizontalidad opera como una cuña, un disparador, un núcleo generador en términos de Paulo Freire (1973). En contra del habitus intelectual de pensar la realidad tomando distancia de ella,2 Sarah nos invita a pensar la realidad desde dentro. La noción de horizontalidad en el contexto institucional irrumpe sacudiendo nuestros hábitos de pensamiento.

Al analizar las políticas institucionales de producción de conocimiento en el Conacyt me surgieron muchas preguntas: ¿Qué relación existe entre instituciones como el Conacyt, horizontalidad y producción de conocimiento nuevo? ¿Cómo se produce conocimiento en el Consejo? ¿Qué tipo de conocimiento se construye?, ¿con quiénes?, ¿a pesar o gracias a quiénes?, ¿a quién sirve? ¿Existe construcción horizontal de conocimiento nuevo en el Conacyt?, si no, ¿cuál sería la diferencia entre la producción de conocimiento que se produce habitualmente en el Conacyt y la construcción horizontal de conocimiento? ¿Cuáles serían las condiciones posibles para construir conocimiento horizontal en el Conacyt?

Para intentar dar respuesta a algunas de estas preguntas organizaré el texto en torno a cinco dimensiones de análisis: (1) la política científica en México en los últimos 34 años; (2) la gestión de los recursos para la investigación a cago del Conacyt; (3) las normas establecidas para la evaluación del desarrollo científico; (4) el impacto de la política científica en el desarrollo del país; y, finalmente, (5) los retos de la horizontalidad en el Conacyt.

Treinta y cuatro años de política científica en México (1984-2018)

En el marco de la integración del país a la economía global a través del Tratado de Libre Comercio de América del Norte, el gobierno mexicano se propuso estandarizar las políticas científicas a las demandas del mercado de trabajo global. En ese contexto, México se sometió a la evaluación de organismos internacionales como el “International Council for Education Development” (ICDE) y a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Como resultado de su diagnóstico, el ICDE dictaminó que la educación superior en México era de “baja calidad” como consecuencia de distintos factores, entre los que destacó la rápida expansión de la demanda de educación superior y formación de investigadores frente a la contracción del gasto público derivado de la caída de los precios del petróleo en los años ochenta. La OCDE, por su parte señaló la existencia de tres problemas: (1) “grandes desigualdades de los servicios educativos entre las regiones y los grupos sociales”, (2) disparidad “en la distribución de estudiantes por áreas profesionales” y (3) “entre el número de graduados y la capacidad de absorción de los mercados de trabajo” (OCDE, 1997, en Navarro, 2011: 130). Con el fin de responder a las exigencias internacionales de mejoramiento de la calidad de la educación en el país, durante el gobierno salinista (1988-1994) se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior.3

Asimismo, a partir de la década de los ochenta el gobierno mexicano hizo una fuerte inversión para la creación y consolidación del campo científico por medio de la creación del Sistema Nacional de Investigadores (1984), de la Ley de Ciencia y Tecnología (2001) y el Posgrado Nacional (1991).

El Sistema Nacional de Investigadores se fundó en 1984 con la finalidad de “fomentar el desarrollo científico y tecnológico del país fortaleciendo la investigación en cualquiera de sus ramas y especialidades, a través del apoyo a los investigadores de las instituciones de educación superior y de investigación del sector público” (Diario Oficial de la Federación, 1984).

En los últimos 38 años el SNI contribuyó al crecimiento y consolidación del campo científico4 con una tasa de crecimiento anual promedio de 7.5 %, como se puede ver en la gráfica siguiente:

Gráfica 1. Miembros del Sistema Nacional de Investigadores

Fuente: Coordinación de Apoyos a Becarios e Investigadores, Dirección de Vocaciones Científicas y SNI.

El Sistema Nacional de Investigadores fomentó la dedicación a la investigación mejorando las condiciones de vida de las y los investigadores por medio del estímulo económico y la evaluación individual, un sistema de pagos a la productividad con un efecto concomitante de precarización salarial, que favoreció la competencia, el trabajo individual, y la jerarquización y exclusión de un sector importante de académicos.

La Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación

Durante el gobierno del presidente Fox, el Congreso aprobó en 2001 la Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación en la cual se planteaba como meta llegar a 1% del PIB en inversión en investigación y desarrollo experimental. Meta que no se ha alcanzado hasta la fecha a pesar del esfuerzo realizado, como se puede observar en la gráfica siguiente:

Gráfica 2. Gasto en Investigación y Desarrollo Experimental como proporción del PIB (2007-2018)

Fuente: Conacyt; cálculos realizados de acuerdo con el manual de Frascati.

El Programa Nacional de Posgrado de Calidad y la formación de investigadores

En diciembre de 2016, en la celebración del 25 aniversario del PNPC del Conacyt su entonces director, el doctor Luis Ponce Ramírez, destacó que a partir de la década de los noventa el Estado mexicano hizo un gran esfuerzo en la conformación y consolidación de la comunidad científica por medio del impulso al Posgrado Nacional (Sánchez, 2016). En 1991 se creó el Padrón de Excelencia que se transformó en el Padrón Nacional de Fomento al Posgrado en el 2001. A partir de 2007 se incrementó considerablemente la inversión en el fortalecimiento y consolidación de la comunidad científica con la creación del Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC) acompañado de un amplio Programa de Becas Nacionales, como se puede observar en la gráfica siguiente:

Gráfica 3. Evolución del PNPC

Fuente: Sánchez, 2016.

La gestión de los recursos de investigación. La horizontalidad como reclamo de la comunidad académica5

La comunidad académica ha reclamado siempre a las instancias gubernamentales responsables de las políticas de educación superior e investigación científica, en particular a la Subsecretaría de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública y al Conacyt, mecanismos de participación para la definición de las políticas públicas en la materia, como garantía de la relativa autonomía del campo científico y de las universidades respecto de las demandas urgentes de los campos político y económico.6

En respuesta a dichos reclamos la SEP instituyó desde los noventa la “evaluación por pares académicos”7 como método para garantizar la calidad de los programas de investigación y formación de investigadores (Navarro, 2011). Procesos que estuvieron a cargo de la Subsecretaría de Educación Superior, de la Secretaría de Educación Pública y del Conacyt para los casos de la evaluación de los posgrados nacionales encargados de la formación de investigadores, del Sistema Nacional de Investigadores y de la asignación de recursos para la investigación científica a través de convocatorias específicas. En ese contexto se crearon los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

Los dispositivos8 de evaluación

En el documento de creación de los CIEES se señalaba como propósito “realizar una evaluación integral y horizontal de la vida institucional9 […] en estrecho contacto e interacción con profesores, estudiantes y autoridades de la institución respectiva” (Aboites, 2003: 32). Un dispositivo que tenía como meta evaluar los procesos colectivos, institucionales. Para ello se formaron nueve comités, uno por cada área de conocimiento.

En 1991 se crearon los cuatro primeros comités: Administración y Gestión institucional, Ciencias Agropecuarias, Ciencias Naturales y Exactas, e Ingeniería y Tecnología; y en 1993 los cinco restantes: Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Administrativas, Difusión y Extensión de la Cultura, y Educación, Artes y Humanidades. Posteriormente en 1984, siguiendo el modelo de los CIES, se crearon siete comisiones dictaminadoras de área para la evaluación del ingreso y permanencia de los miembros del SNI: (1) Física, Matemáticas y Ciencias de la Tierra; (2) Biología y Química; (3) Medicina y Ciencias de la Salud; (4) Humanidades y Ciencias de la Conducta; (5) Ciencias Sociales; (6) Biotecnología y Ciencias Agropecuarias; y 7) Ingeniería.

Los CIEES se integraron por nueve “pares académicos” quienes “fueron seleccionados por un comité integrado con representantes de la Subsecretaría de Educación Superior y de la ANUIES, a partir de propuestas enviadas por los rectores de las universidades públicas estatales”. El coordinador “tendría que ser un académico con experiencia y prestigio en su campo de conocimiento y tendría que residir en la Ciudad de México” y los nueve pares deberían ser “profesores de tiempo completo, con amplio reconocimiento en su campo y, de preferencia, con grado académico de doctorado” (Navarro, 2011: 131-132). Los criterios de conformación de las comisiones de “pares académicos” y los estándares internacionales de evaluación se plasmaron en los tres programas principales de las Direcciones Adjuntas de Desarrollo Científico y de Becas y Posgrados del Conacyt (integradas en una sola Dirección Adjunta a partir de 2019).

Las expectativas de evaluación de procesos colectivos y la participación horizontal en procesos colegiados de autoevaluación al interior de las instituciones, con la colaboración de la mirada externa de “pares evaluadores”, se vio frustrada por cuatro razones principalmente.

1. Las políticas públicas en materia de educación superior e investigación científica que se realizaron en las IES tuvieron como objetivo central ajustarse a las demandas de integración a la economía global consideradas como “procesos irreversibles de integración económica” (CONPES: 21, en Aboites, 2003). Como queda expresado claramente en un documento de la ANUIES sobre la educación superior en el siglo XXI:

La educación superior mexicana opera en un nuevo escenario de competencia mundial, que es más visible en el marco de los tratados comerciales como el de Libre Comercio de Norteamérica y la incorporación a organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). La competencia entre universidades mexicanas y de otros países conlleva la necesidad de plantear programas de desarrollo de nuestras IES, con base en indicadores y estándares internacionales (ANUIES, 2000: 9, en Aboites, 2003: 37).

2. La Subsecretaría de Educación Superior de la SEP y la ANUIES, instancias responsables del diseño de las políticas e instrumentos de evaluación, se subordinaron acríticamente a las demandas de integración a la economía global, sin atender las necesidades y la especificidad de las características del país marcado por el colonialismo (externo e interno), la desigualdad y la diversidad lingüística y cultural.

3. En una primera etapa, los CIEES (1991-2000) partieron de un ejercicio de autoevaluación diagnóstica institucional sobre procesos y resultados en relación con los objetivos de la propia institución, seguida por una visita in situ de los pares evaluadores quienes posteriormente emitían un conjunto de recomendaciones. En detrimento de la autoevaluación diagnóstica, en una segunda etapa (2000-2006) los CIEES se convirtieron en instancias de acreditación de las instituciones para la asignación de apoyos económicos adicionales a su presupuesto. Como señala Navarro Leal (2011: 140), “no existe evidencia de que los programas académicos hayan mejorado su calidad”.

4. Tanto el procedimiento como los criterios de selección de los “pares académicos” respondían a decisiones de las autoridades burocráticas (los rectores de las universidades estatales) y a las élites conformadas por “académicos seniors con amplia experiencia en la docencia y la investigación” de preferencia residentes de la Ciudad de México (sic), con exclusión de las y los académicos de los estados de la República, de las y los investigadores jóvenes que recién inician su vida académica como profesoras y profesores temporales y/o de asignatura. Los académicos consagrados (generalmente formados en el norte global) fueron los responsables de definir los criterios de evaluación de las instituciones, los programas de estudio, las líneas troncales de investigación, los proyectos de investigación y las publicaciones, de acuerdo con estándares internacionales (sic).

5. Dichas políticas públicas en materia de desarrollo científico y tecnológico tuvieron continuidad en los planes de desarrollo de los gobiernos subsiguientes (2000-2018) y orientaron el sentido de los Programas Especiales de Ciencia, Tecnología e Innovación (PECITI) respectivos. Una política de desarrollo científico y tecnológico que se aplicó de manera generalizada a la evaluación del Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC), al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y a las distintas convocatorias de investigación del Conacyt. El modelo de “pares evaluadores” se generalizó en la evaluación de las instituciones, de las y los profesores e investigadores, así como de las revistas científicas y proyectos de investigación.

El dispositivo de evaluación del SNI: las comisiones dictaminadoras de área

Las comisiones dictaminadoras de área del SNI hasta el 2019 estaban integradas por 14 miembros, ellos y ellas, con nombramiento de investigadoras e investigadores nacionales nivel III. El cambio de una proporción de sus miembros cada tres años y la permanencia de otros, garantizaba la continuidad de los criterios y permitía que los miembros entrantes aprendieran de la experiencia de aquellos que tenían más tiempo, y de ese modo transmitir la memoria de la comisión de una generación a otra.

Las comisiones dictaminadoras se conformaron a partir de un padrón de “elegibles” que hubiesen aceptado participar previamente, a partir del cual el Foro Consultivo Científico realizaba una consulta, no establecida en la normativa del Sistema, entre los miembros del SNI del área correspondiente.10 Los resultados no vinculantes eran presentados ante el Consejo de Aprobación del SNI, que en pleno tomaba la decisión sobre los nuevos integrantes de las comisiones dictaminadoras de área que serían renovados después de tres años de gestión.

El reglamento del SNI establece de manera genérica los requisitos de ingreso, promoción y permanencia de las y los candidatos a investigador y los tres niveles del SNI. Las funciones a realizar eran: docencia en licenciatura y posgrado, con especial énfasis en la dirección de tesis de posgrado para los niveles II y III, publicación de libros en editoriales de prestigio y en revistas indizadas de preferencia internacionales; liderazgo y reconocimiento en el campo de investigación a nivel nacional para el nivel II e internacional para el nivel III.11 También incluye el factor de impacto de la investigación (de la revista en la que se publique y/o expresado en número de citas, registro de patentes y/o desarrollos tecnológicos) y la generación de infraestructura de investigación. Cada comisión dictaminadora debía sugerir la formulación de los criterios específicos de evaluación, de acuerdo con la especificidad de cada disciplina,12 los cuales serían validados por el Consejo de Aprobación del SNI y publicados, para entrar en funciones el año próximo a su publicación.

El dispositivo de evaluación del PNPC

El dispositivo de evaluación de los posgrados nacionales se fue transformando con el tiempo. En un primer momento consistió exclusivamente en el registro oficial de los Posgrados Nacionales en el Conacyt. En el año 2000 se inició el Programa de Fomento al Posgrado Nacional (PFPN) que tenía la finalidad de detectar, mediante una evaluación in situ, las deficiencias de los programas de posgrado nacionales y otorgarles el apoyo económico necesario para superarlas. Un sistema de evaluación para la inclusión o exclusión de los programas de posgrado y su clasificación en uno de los cuatro niveles jerárquicos establecidos: de nueva creación, en desarrollo, consolidado y de competencia internacional. En el año 2007 se creó el Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC) (vigente hasta 2019), con una evaluación más rigurosa cuyos criterios estaban orientados a alcanzar la meta de competencia internacional. Los alumnos aceptados en los programas reconocidos por el PNPC recibían beca de manutención para dedicarse de tiempo completo a sus estudios.

En la celebración del 25 aniversario en 2016 el Dr. Ponce señaló que la evaluación era realizada “por un comité de pares” y se basaba “en la información estadística del programa, los medios de verificación, una entrevista con el coordinador del programa, el expediente del programa y las observaciones que haya recibido, en su caso, en evaluaciones anteriores” (Sánchez, 2016).

Los pares académicos eran seleccionados según la disciplina de pertenencia, miembros del núcleo básico de un posgrado afín, inscritos en el padrón de evaluadores del Conacyt conformado por los investigadores del SNI. Cabe mencionar que, de acuerdo con los criterios de evaluación, para acceder al primer nivel del PNPC, al menos el 40% de los profesores del núcleo básico del posgrado debían ser miembros del SNI y para alcanzar el nivel de competencia internacional era necesario contar con el 60% como miembros del SNI.

Dispositivo de selección y evaluación de proyectos de investigación

La asignación de recursos para el desarrollo de investigación se realizaba por medio de convocatorias amplias. Las y los investigadores debían aplicar a las convocatorias por iniciativa propia y de forma individual como responsables técnicos de los proyectos. Era condición indispensable estar adscritos a una institución con registro en el Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y Tecnológicas (RENIECYT) que los respaldase, aunque se daba prioridad a los miembros del SNI.

La evaluación de los proyectos se asignaba, en un primer momento, a dos evaluadores pares. Los proyectos que obtuvieran dos dictámenes aprobatorios pasaban a evaluación de las comisiones dictaminadoras según el área de conocimiento integradas por “expertos” registrados en el padrón de evaluadores del Conacyt, miembros del SNI de preferencia de los niveles II y III.

Las comisiones dictaminadoras nombradas ad hoc tenía la función de ordenar y jerarquizar los proyectos que serían aprobados posteriormente por el CTA respectivo, a propuesta de la comisión evaluadora, de acuerdo con la disponibilidad de recursos. La legitimidad de la evaluación estaba fundada en el juicio de los “pares evaluadores” como “expertos” en el campo específico de conocimiento.

Las normas de evaluación del Sistema Nacional de Investigadores

En los últimos años las normas de evaluación del SNI fueron creadas atendiendo a estándares internacionales desvinculadas de las necesidades de la sociedad mexicana, como lo demuestra el análisis realizado por Adriana Becerril (2021).13 La evaluación realizada por las distintas comisiones dictaminadores de área del SNI se ajustaron a las reglas impuestos por el mainstream internacional.

[Se] Evalúa la revista de publicación y no la calidad de los productos publicados.

[Se] Hace una definición a priori de la calidad con base en métricas de citación (factor de impacto —FI— de una revista) y establece jerarquías de revistas (cuartiles).

La ventana de citación, y en consecuencia los cuartiles, se generan por las citas recibidas durante los dos años anteriores a la revista y no con base en las citas acumuladas, aspecto que no favorece a áreas como las CSyH, donde la citación toma periodos más prolongados.

Se restringe a cuatro bases de datos, WoS, JCR, índice de revistas Conacyt y Scopus, las cuales se caracterizan por incluir principalmente al Norte global.

El sistema es recursivo y circular, definido exclusivamente por las revistas incluidas en las bases de datos WoS y Scopus, respectivamente.

[Se] Subestima la investigación proveniente de regiones externas al Atlántico norte y en idiomas que no sean el inglés, así como del ecosistema editorial universitario.

[Se] Asocia la internacionalización con la publicación y colaboración con el Atlántico norte.

[Se] Expresa un interés central por publicar, más que por intervenir y contribuir en los contextos locales donde se genera el conocimiento científico (Becerril, 2021: 45).

Las normas de evaluación del PNPC

En la celebración del 25 aniversario del PNPC Ponce Ramírez señaló que uno de los objetivos prioritarios de la política científica del Programa Especial de Ciencia y Tecnología (2014-2018) consistía en “transitar hacia la sociedad del conocimiento”,14 para ello era necesario formar “recursos humanos” altamente capacitados a niveles de competencia internacional.

La evaluación incluía 14 indicadores, los más importantes se referían al plan de estudios, el proceso de selección y seguimiento de las y los estudiantes, las líneas de generación del conocimiento, la calidad de las tesis, la integración del núcleo académico, la productividad de los miembros del cuerpo docente y alumnos del programa, la eficiencia terminal, la movilidad de los estudiantes, las redes de egresados; la vinculación con la sociedad; el plan de mejora y el cumplimiento de las recomendaciones hechas en evaluaciones previas. Todos estos indicadores tenían el mismo valor y se medían con un semáforo que señalaba si se cumplía o no (en caso de no cumplir con alguno de estos ítems era imposible continuar con el registro de la solicitud de evaluación).

Resultados de las políticas de investigación científica (1984-2018)

Un análisis de la composición del conjunto del Sistema Nacional de Investigadores, según su distribución por nivel, por género y por entidad federativa muestra grandes desequilibrios. Según datos de 2019, del total de 30 mil 548 investigadores, 31.2% se encuentra ubicado en la CDMX y 68% en el resto de las entidades federativas. Asimismo, según el padrón del SNI, sólo una tercera parte de las y los investigadores nacionales son mujeres, como se observa en el Cuadro 1.

Cuadro 1. Porcentaje de investigadores Área de conocimiento y por nivel del SNI

Candidato

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Área 1. Física, Matemáticas y Ciencias de la Tierra

31%

23%

16%

11%

Área 2. Biología y Química

50%

46%

38%

26%

Área 3. Medicina y Ciencias de la Salud

55%

53%

48%

26%

Área 4. Humanidades y Ciencias de la Conducta

54%

48%

50%

44%

Área 5. Ciencias Sociales

46%

40%

40%

28%

Área 6. Biotecnología y Ciencias Agropecuarias

50%

34%

28%

18%

Área 7. Ingeniería

31%

23%

16%

7%

Fuente: Coordinación de Apoyos a Becarios e Investigadores, Dirección de Vocaciones Científicas y SIN.

Como se observa en el cuadro, la distribución por género en el nivel de candidatura es aproximadamente del 50/50 en cinco de las siete áreas (salvo en las áreas 1 y 7 donde la proporción es alrededor de 30/70), en los niveles subsiguientes va descendiendo progresivamente al punto de que en el nivel de Eméritos el número de mujeres alcanzó en ese momento escasamente el 10%. Asimismo, la composición de las comisiones dictaminadoras muestra la concentración de las decisiones en las Instituciones de Educación Superior del centro del país como la UNAM, el Cinvestav, el Colmex y el CIDE, que se encuentran sobrerrepresentadas en las comisiones dictaminadoras de las siete áreas de conocimiento.

La manera en que se reproducen las distintas formas de exclusión por género, estados e instituciones se refleja claramente en la composición de las comisiones dictaminadoras de área del SNI; en 2019, éstas quedaron conformadas de la siguiente manera:

El área 1, Física, Matemáticas y Ciencias de la Tierra, que integra el 15% del total de miembros del SNI, quedó formada por 33% de mujeres y 67% de hombres, 21% pertenecientes a la CDMX y 79% a distintos estados de la República, de los cuales más de la mitad pertenecían a dos instituciones: a la UNAM y al Cinvestav.

El área 2, Biología y Química, con 14% del total de miembros del SNI, estuvo integrada por 50% de hombres y 50% de mujeres, de los cuales 43% pertenecían a la CDMX y 47% a el resto de los estados, y al igual que en el área 1 la mitad de los dictaminadores pertenecían a la UNAM y al Cinvestav.

El área 3, Medicina y Ciencias de la Salud, que integra a 11% de los miembros del SNI, estuvo conformada por 57% dictaminadores hombres y 43% dictaminadoras mujeres, de los cuales 64% pertenecían a la CDMX y 36% al resto de estados; el 36% de la UNAM y el Cinvestav, y el 64% a las instituciones restantes.

El área 4, Humanidades y Ciencias de la Conducta, con 15.2% de miembros del SNI, de los cuales el 79% procedía de la CDMX y el 21% de algún estado de la República, y el 69% pertenecía a la UNAM y al Cinvestav. Éste es el único caso en el cual el número de mujeres dictaminadoras es ligeramente mayor (57%) que el de sus colegas masculinos (43%).

El área 5, Ciencias Sociales, cuyos miembros representan el 16.8% del total del padrón del SNI, estuvo integrada por 67% de dictaminadores hombres y 33% de mujeres. En este caso hubo mayor representatividad de los estados con una proporción del 60/40% respectivamente. Sin embargo, destaca la concentración institucional: el 50% entre la UNAM, el Colmex y la UdeG, y el 50% restante representado por otras instituciones. El Colmex y el CIDE, instituciones comparativamente pequeñas de la CDMX, han contado siempre con uno o dos representantes en esta comisión.

El área 6, Biotecnología y Ciencias Agroindustriales, representa un porcentaje de 12% del total de miembros del SNI con un 64% de dictaminadores hombres y 36% mujeres. En este caso se vieron mejor representados los estados con 86% respecto a 14% de la CDMX, y bastante equilibrio entre instituciones.

El área 7, Ingeniería, integra el 14.7% del total de miembros del SNI con el mayor desequilibrio en la representación de las mujeres dictaminadoras (21%) en relación con sus pares masculinos (79%). En los estados la representación fue más equilibrada (86%) respecto a la CDMX (14%), aunque no así en términos de la representación institucional concentrada en la UNAM y el IPN.

Resultados de la asignación de recursos a la investigación

El análisis de las propuestas presentadas en las convocatorias de Ciencia Básica y de Problemas Nacionales (2013-2018), muestra un número muy bajo de propuestas colectivas (menos de 20%) respecto de las propuestas individuales (más de 80%), el mayor número de las propuestas presentadas y aprobadas provenían de investigadores de la CDMX (más de 26%) respecto al conjunto de las entidades federativas. El número de solicitudes de apoyo a la investigación muestra una tendencia de crecimiento constante, acorde con el crecimiento de la comunidad científica; sin embargo, el monto de los recursos a repartir fue disminuyendo. Los procesos de evaluación implicaron un gran esfuerzo e inversión de tiempo por parte de los “expertos” evaluadores y de las comisiones dictaminadoras, con altos costos administrativos y bajísimos niveles de eficiencia, ya que sólo se financió un porcentaje menor a 10% de las propuestas evaluadas positivamente.

Concentración de los recursos para la investigación (2012-218)

En 2019, al inicio de la nueva gestión del Conacyt, además del análisis de las características generales de las convocatorias, se hizo un diagnóstico de la distribución de los recursos de investigación por entidad federativa, el cual incluyó: (1) el apoyo a investigadores mediante el estímulo otorgado a los miembros del SNI, los recursos entregados a las y los investigadores a través de las convocatorias (2) para investigación y (3) para la creación de infraestructura.

Un análisis más detallado permite apreciar las enormes desigualdades entre las distintas regiones y entidades del país en cuanto a recepción de recursos. Entre los 14 mil millones que recibe la Ciudad de México y el rango siguiente en el que se encuentran Morelos, México, Jalisco, Nuevo León, Puebla, Querétaro y Baja California, los cuales recibieron recursos de investigación entre 2 mil cien millones y mil 400 millones de pesos, la diferencia ya es muy grande. En el rango que les sigue se encuentran Guanajuato, San Luis Potosí, Michoacán, Yucatán, Veracruz, Sonora, Chihuahua y Coahuila, que recibieron recursos entre mil trescientos noventa y seiscientos cincuenta millones. El tercer grupo, Baja California Sur, Sinaloa, Zacatecas, Hidalgo, Tlaxcala, Oaxaca y Chiapas, recibió entre seiscientos treinta y doscientos setenta millones. El último grupo, conformado por Aguascalientes, Durango, Tamaulipas, Guerrero, Nayarit, Campeche y Quintana Roo, entre doscientos setenta y ciento setenta millones. Como puede observarse, la distancia entre los recursos recibidos por la CDMX y el resto de los estados de la República es abismal.15

Mapa 1. Concentración de posgrados por Entidad Federativa

Fuente: Dirección Adjunta de Desarrollo Científico, Dirección de Redes Horizontales del Conocimiento, Conacyt.

Concentración de los programas del PNPC

Como se puede observar en el Mapa 2, existe una alta concentración de los programas de posgrado registrados en el PNPC que corresponde a la concentración de la distribución de los recursos para proyectos e infraestructura de investigación por entidad federativa.

Un análisis más a fondo de la ubicación de las instituciones en el contexto nacional muestra que la concentración de recursos por estado está íntimamente relacionada con las instituciones. La UNAM cuenta con tres campus en la Ciudad de México (Ciudad Universitaria, FES Aragón y Zaragoza), tres en el Estado de México (FES Acatlán, Cuautitlán e Iztacala) y uno en Morelos; con unidades de la Escuela Nacional de Estudios Superiores en Juriquilla, Qro.; Morelia, Mich.; Mérida, Yuc. y en León, Gto., además de laboratorios nacionales y centros de investigación en distintos estados de la República. Las entidades que han recibido más recursos del Conacyt coinciden con aquellas que cuentan con campus, unidades de estudios superiores y laboratorios nacionales de la UNAM.

Mapa 2. Distribución de los recursos para proyectos de posgrado

Fuente: Programa Nacional de Posgrado de Calidad, Dirección Adjunta de Posgrado y Becas.

La UNAM es la institución del país que históricamente ha concentrado la mayor cantidad de recursos de investigación. En 2019 el presupuesto otorgado por la Federación a la UNAM fue de 46 mil millones de pesos mientras que el presupuesto del Conacyt fue de 25 mil millones de pesos, a pesar de ello la UNAM fue la institución que recibió más recursos procedentes del Conacyt.

Emigración de mexicanos altamente calificados

A pesar de los esfuerzos realizados en 2019 constatamos que la formación de humanistas, científicos y tecnólogos, no tuvo el impacto esperado en el desarrollo del país. Una de las causas se debió a los altos índices de migración de trabajadores mexicanos altamente calificados que no encontraron trabajo en el país (ver Cuadro 2).

Cuadro 2. El régimen neoliberal desplazó del país a 1.4 millones de mexicanos altamente calificados

Nivel de escolaridad superior

1990

2000

2010

2019

Tasa de crecimiento anual 2000-2019

Licenciatura y posgrado

161 196

446 852

896 001

1 390 058

4.6

Licenciatura

116 554

392 824

731 637

1 022 769

3.9

Posgrado

44 642

54 028

164 364

360 636

7.9

Por cada 100 mexicanos posgraduados que radican en el país, 33 radican en el extranjero.Fuente: Delgado-Wise et al., 2015.

Los datos revelan “que la emigración de posgraduados mexicanos despunta en la década de los noventa y cobra mayor fuerza a partir del año 2000; situación que guarda relación con la estrechez de la demanda laboral y las limitadas posibilidades de desarrollo profesional que enfrentan los posgraduados en el contexto mexicano” (Delgado-Wise et al., 2015). Con un enorme costo para el país (ver Gráfica 4), 55 mil doctores formados con recursos del Estado mexicano trabajan hoy fuera del país, principalmente en Estados Unidos (barras en azul claro) y en Europa (barras en azul oscuro).

Como señala Delgado Wise (2019: 57): “Esto significa que —particularmente en el caso de los posgraduados formados en México— se produce una significativa transferencia de costos económicos (de reproducción social y educativos) y, sobre todo, de oportunidad de México hacia Estados Unidos”.

Gráfica 4. La migración altamente calificada implicó un costo (en becas y colegiaturas del Conacyt) de al menos 211 mil millones de pesos para el país

Fuente: Dirección Adjunta de Desarrollo Científico, Coordinación de Apoyos a Becarios e Investigadores (Delgado-Wise, 2019).

A modo de conclusión: retos de la horizontalidad en el Conacyt

A pesar de las políticas de mejoramiento de la calidad de la educación superior, el impulso a la formación de investigadores y profesionales de alto nivel por medio de la creación del Sistema Nacional de Investigadores, orientado a profesionalizar y consolidar la investigación científica, la formación de nuevos investigadores a través del Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC) y el financiamiento a la investigación científica, no incidió en una distribución más equilibrada de los recursos para la investigación, el crecimiento económico del país y menos aún en el bienestar de la mayoría de la población.

Las políticas de educación superior y desarrollo científico de los últimos 45 años no sirvieron para superar los problemas diagnosticados por la OCDE. Como resultado de la aplicación de los criterios de “calidad” y de “libre competencia”,16 propios de la ideología empresarial de la academia estadounidense, el SNI favoreció el trabajo individual, la jerarquización y la exclusión del sistema de 40% de los profesores-investigadores del país con graves efectos de concentración de poder, de transferencia de capacidades científicas y extracción de valor del Sur global hacia el Norte global.

Del mismo modo que en la economía capitalista se ha producido la concentración del 60% de la riqueza en 1% de la población a nivel global (Sassen, 2015) en el campo académico ha sucedido el mismo efecto. Cada vez más las capacidades y los recursos se concentran en las instituciones federales ubicadas en el centro del país: la UNAM, el IPN, el Cinvestav y la UAM, principalmente.

La “evaluación por pares” ha sido una forma de simulación de horizontalidad. En los hechos, la evaluación se ha subordinado a los criterios de evaluación del Norte global (De la Peza, 2020),17 que responden a intereses, políticas y objetivos contrarios a los intereses de la mayoría de nuestro país. Criterios construidos de manera vertical sin considerar las voces de todas y todos los involucrados.

Los criterios de evaluación de los distintos programas del Conacyt dirigidos a la “internacionalización” de la ciencia y de la academia mexicana han favorecido la desigualdad entre géneros, la concentración creciente de las y los investigadores, del financiamiento de la investigación y la creación de infraestructura en algunas instituciones del centro del país. La producción científica se ha alejado de las necesidades de las y los mexicanos y la falta de empleos especializados —debido a la división internacional del trabajo— ha favorecido la migración creciente de los científicos formados con recursos del país a los países del Norte global, en donde contribuyen al incremento de la riqueza de aquellos países.

La imposición del mito occidental de la sociedad del conocimiento ha hecho que, como señala Martín Barbero (2007: 73-74), las sociedades latinoamericanas —y la sociedad mexicana no es la excepción— más que sociedades del conocimiento sean “sociedades del desconocimiento”, esto es, del no reconocimiento de la pluralidad de saberes y competencias culturales que, siendo compartidas por las mayorías populares o las minorías indígenas o regionales, no están siendo incorporadas como tales ni a los mapas de la sociedad, ni siquiera a los sistemas educativos.

Los dispositivos burocráticos como el padrón de evaluadores conformado por miembros del SNI y el RENIECYT son filtros burocrático-administrativos que excluyen la posibilidad de participación de las distintas comunidades como sujetos activos y autónomos en la definición de temas, problemas y procesos de investigación; el ethos de investigador legítimo, individualista, competitivo en el campo internacional y subordinado a la lógica productivista de la globalización, y el desprecio por la investigación horizontal que dialoga con los involucrados —comunidades, responsables de la política pública— e incide en la solución de problemas concretos, no han contribuido a avanzar en el conocimiento necesario para mejorar las condiciones de bienestar de las mayorías empobrecidas de nuestro país.

Volviendo a las preguntas planteadas inicialmente: ¿Qué relación existe entre instituciones como el Conacyt, horizontalidad y producción de conocimiento nuevo? ¿Cómo se produce conocimiento en el Consejo? ¿Qué tipo de conocimiento se construye?, ¿con quiénes?, ¿a pesar o gracias a quiénes?, ¿a quién sirve? ¿Existe la construcción horizontal de conocimiento nuevo en el Conacyt?, si no, ¿cuál sería la diferencia entre la producción de conocimiento que se produce habitualmente en el Conacyt y la construcción horizontal de conocimiento? ¿Cuáles serían las condiciones posibles para construir conocimiento horizontal en el Conacyt?

El Conacyt es una institución integrada por funcionarios públicos con distintos niveles de responsabilidad que tienen un conocimiento de los sistemas normativos, los procesos administrativos y burocráticos, un conjunto de saberes prácticos, relativamente segmentados según las distintas áreas; cuentan con información18 detallada e histórica del campo científico, de las dificultades de comunicación entre investigadoras e investigadores, becarias y becarios, con sus instituciones y con el propio Conacyt, conocen también las fallas, obstáculos, aciertos, logros y transformaciones de dichos procesos, que hacen posible el funcionamiento de la institución. Un conocimiento exhaustivo del campo científico acumulado —hasta ahora subutilizado— debido a la posición subordinada a las decisiones y perspectivas de los directivos. Sin embargo, tener información no significa necesariamente comprender, para comprender se requiere de un proceso reflexivo, dialógico con la realidad en que el conocimiento científico se inscribe.

Horizontalizar las relaciones y abrir el diálogo entre directivos y personal operativo del Consejo permitiría aprovechar y capitalizar el conocimiento institucional y producir conocimiento nuevo sobre los procesos institucionales, identificar los obstáculos que excluyen e impiden el acceso a los recursos para la investigación a sectores importantes del proceso de conocimiento: miembros de las comunidades, investigadores e investigadoras que no pertenecen al SNI o a instituciones como RENIECYT, entre otros.

El conocimiento que produce la comunidad científica es relativamente estéril debido a la lógica de competencia que prevalece entre las y los investigadores de distintas disciplinas, instituciones y regiones del país. Horizontalizar19 las relaciones entre ellas y ellos con el sector público, el sector productivo, las organizaciones sociales y la sociedad en general, en una lógica de colaboración y solidaridad y no de competencia, generaría conocimiento nuevo que permitiría acortar las distancias, disminuir las desigualdades entre regiones, instituciones e investigadoras e investigadores de distintas razas, clases, géneros y generaciones. Un diálogo horizontal entre los sujetos del problema, entendidos estos como agentes de la solución, encaminado a establecer conjuntamente las metas, los dispositivos y mecanismos adecuados para reorientar el trabajo científico hacia el beneficio de la sociedad mexicana que financia la educación y la ciencia con sus impuestos.

Un primer paso para horizontalizar las relaciones y producir conocimiento nuevo (Corona-Berkin, 2019), implica el diálogo horizontal de saberes entre los distintos niveles de la jerarquía institucional, la inclusión de las distintas voces de la comunidad académica en las comisiones dictaminadoras para socializar, discutir, acordar y hacer explícitos los criterios de evaluación y asignación de recursos teniendo en cuenta las distintas regiones e instituciones así como la diversidad de géneros, razas, clases y generaciones de las y los investigadores institucionales y las y los pares investigadores. Revisar los dispositivos de selección y transformar la evaluación jerarquizante, selectiva y excluyente que promueve la competencia por una evaluación que busque la inclusión, apoyo y colaboración de las y los investigadores que cuentan con más recursos, conocimiento y experiencia con aquellas que requieren mejorar las condiciones de sus investigadores e investigadoras, programas e instituciones. Un diálogo abierto y horizontal con los sujetos, organizaciones y las comunidades diversas que integran la sociedad mexicana a partir de sus conocimientos, deseos y experiencia.

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Sassen, S. (2015). Expulsiones. Brutalidad y complejidad en la economía global. Buenos Aires: Katz Editores.

1 Este capítulo es el resultado del diálogo horizontal que he mantenido con tres colectivos de trabajo, la red de investigación sobre metodologías horizontales de CALAS, la línea de Estudios Culturales y Crítica Poscolonial del Doctorado en Humanidades de la UAM-Xochimilco y muy especialmente el equipo de trabajo de la Dirección Adjunta de Desarrollo Científico y de Posgrado y Becas (hoy Coordinación de Apoyos a Becarios e Investigadores) del Conacyt. Mi agradecimiento, respeto y cariño para María José Rhi Sausi, Mario Andrés De Leo Winkler, María Luisa de la Garza, Luz María Calvo y Andrés Triana con quienes compartí una gran aventura durante 2019 y 2020, y con quienes, entre otras muchas cosas, elaboramos el diagnóstico —del que parto para realizar este texto—; a ellos dedico este trabajo del que asumo responsabilidad plena. Toda la información que utilizo es de acceso público y puede ser consultada en el Conacyt.

2 Como señala Arendt: “En la esfera de la teoría pura y los conceptos aislados, no puede haber nada nuevo bajo el sol; pero tales parecidos desaparecen por completo tan pronto como se dejan de un lado las formulaciones teóricas y se centra uno en la aplicación práctica” (Arendt, 2005: 374).

3 El Consejo Nacional de Autoridades de Educación Superior (CONAES) se integró con representantes de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y de la Subsecretaría de Educación Superior. Este organismo aprobó en 1990 los Lineamientos para la Evaluación de la Educación Superior y en 1991 los lineamientos para la creación de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

4 El mecanismo privilegiado de legitimación y acceso al campo científico es por medio del ingreso, permanencia y promoción al Sistema Nacional de Investigadores. De acuerdo con Bourdieu (1988: 144-147) el campo científico “es un campo de fuerzas al mismo tiempo que un campo de luchas que tienden a transformar o a conservar la relación de fuerzas establecida […] relaciones de fuerza que se imponen a todos los agentes que entran en el campo […] la definición dominante se impone a todos y en particular a los recién llegados como derecho de entrada más o menos absoluto”.

5 Una comunidad unida por el desacuerdo en los términos de Rancière (1996).

6 Si bien es cierto que, como señala Bourdieu (1988: 148), “los campos de producción cultural —entre ellos el campo científico— ocupan una posición dominada en el campo de poder”, también lo es que “el rol, conquistado y defendido contra los dominantes, de pensar libre y crítico, del intelectual que se sirve de su capital específico, conquistado a favor de la autonomía y garantizado por la autonomía misma del campo, para intervenir en el terreno de la política”.

7 La evaluación por pares académicos (peer review), es una práctica de evaluación importada de la academia norteamericana y se utiliza en México tanto para la asignación de recursos a la investigación por la vía del concurso por recursos siempre escasos, así como para la publicación de resultados en revistas especializadas dando prioridad a las competencias individuales de los investigadores que compiten entre sí. En la década de los ochenta, con la expansión de las políticas públicas de libre competencia, este mecanismo de financiamiento de investigación se generalizó a nivel global y es la expresión académica de la lógica capitalista del “libre mercado”.

8 Foucault conceptualiza al poder desde su capacidad de construcción de discursos, institucionalizados o no, y de conductas a través de dispositivos específicos. El término dispositivo, de acuerdo con Agamben, “tanto en el uso común como en aquel que propone Foucault, parece remitir a un conjunto de prácticas y mecanismos (invariablemente, discursivos y no discursivos, jurídicos, técnicos y militares) que tienen por objetivo enfrentar una urgencia para obtener un efecto más o menos inmediato (Agamben, 2011: 254, en Becerril, 2021: 32).

9 El subrayado es mío.

10 En 2019 fue la última ocasión en que el Foro Consultivo y Científico A. C. se hizo cargo del proceso de consulta y conformación de las Comisiones Dictaminadoras de Área.

11 Hasta 2019, la evaluación para acceder a la categoría de Investigadxr Emeritx se realizaba por la Comisión Dictaminadora de Emértitxs conformada por Investigadores Eméritos del SNI en conjunto con las y los presidentes salientes de las Comisiones Dictaminadoras de Área. Los criterios de evaluación contemplan, además de la trayectoria integral de investigación, el reconocimiento y liderazgo a nivel internacional, como condición indispensable, por encima de la trascendencia del trabajo de docencia e investigación a nivel nacional.

12 En todos los casos, la incidencia de la investigación en la solución de los problemas nacionales resultaba irrelevante.

13 La autora utiliza la categoría de “performatividad” de J. Butler para referirse a la constitución del ethos de las y los investigadores nacionales que, siendo interpelados por el Estado y evaluados de acuerdo con un modelo normativo específico, se constituyen como investigadoras e investigadores gracias al ejercicio reiterado de prácticas académicas “valoradas” como legítimas. El sistema normativo del SNI es particularmente importante porque éste constituyó el ethos de las y los investigadores a lo largo de 37 años de operación, evaluadoras y evaluadores de las comisiones dictaminadoras de revistas, PNPC y proyectos de investigación y uno de los indicadores más importantes para la evaluación de las IES y los PNPC es la pertenencia de las y los investigadores al SNI.

14 El proyecto de la Sociedad de la Información o del Conocimiento fue impulsado por Estados Unidos, la Unión Europea, la OCDE y el G7 como estrategia para salir de la crisis del modelo keynesiano del Estado benefactor (Castells, 1997). Para ello, la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) convocó a los países, las empresas y la sociedad civil a participar en la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (Ginebra 2003, Túnez 2007). Un modelo de desarrollo económico que actualiza la fórmula desarrollista que se implementó y fracasó en los países del tercer mundo en la segunda mitad del siglo XX.

15 Cabe señalar que después de la UNAM y el Tecnológico de México, la Universidad de Guadalajara es la tercera institución más grande del país y el estado de Jalisco recibe menos recursos por parte del Conacyt que los estados de México y Morelos.

16 La ideología capitalista considera la libre competencia como proceso de selección “natural” y mecanismo regulador del mercado y por lo tanto también de los estándares de calidad de la investigación.

17 Para profundizar sobre las formas que adquiere el colonialismo científico en la lógica de la división internacional del trabajo académico ver mi texto “Interpelaciones de las metodologías horizontales para pensar las condiciones de posibilidad de una ciencia mexicana” (De la Peza, 2020), en el que de alguna manera profundizo sobre los dispositivos institucionales y mecanismos de subjetivación en los que el colonialismo adquiere dimensiones materiales concretas, es decir, en donde el poder se ejerce y se pone en juego, de modo que en esos espacios, también puede ser subvertido.

18 Arendt establece una clara distinción entre comprender y conocer “Comprender, a diferencia de tener información correcta y del conocimiento científico, es un proceso complicado que nunca produce resultados inequívocos. Es una actividad sin fin, en constante cambio y variación, a través de la cual aceptamos la realidad y nos reconciliamos con ella, es decir tratamos de estar en casa en el mundo” (Arendt, 2005: 371).

19 En un intento por horizontalizar y superar dichas distancias en la nueva gestión de la Dirección Adjunta de Desarrollo Científico de Conacyt (2018-2020) se crearon las Direcciones de ProNacEs, Ciencia de Frontera y de Redes Horizontales del Conocimiento con un nuevo enfoque plasmado en las convocatorias de la DADC del Conacyt 2019-2020, un ejemplo de diálogo entre el Conacyt, las y los investigadores y las y los sujetos sociales destinatarios de dichos proyectos. Queda pendiente evaluar la continuidad de dicha política y los resultados a mediano y largo plazos.

Las instituciones de divulgación científica en México: mover el eje comunicativo hacia la horizontalidad

Mario Andrés De Leo Winkler

Introducción: La problemática en cuestión

El ejercicio dialógico horizontal en la divulgación científica se ha discutido relativamente poco en la literatura especializada. Desde la falta de construcción de narrativas comunes y puentes entre diferentes grupos (Kerr et al., 2007; Lehr et al., 2007; McCallie et al. 2009; Rodari y Merzagora, 2007), hasta la simple concepción que la horizontalidad solamente deviene en aceptar crítica constructiva (Poulet et al., 2021). La publicación arbitrada más leída en ciencias —Nature (2017)—, hizo un importante llamado a construir vínculos con comunidades locales para trabajar en la investigación que afecta su calidad de vida; vínculos que no se pueden construir sin una política institucional de horizontalidad dialógica.

La divulgación científica en México se mantiene como un ejercicio vertical seccionado y como acciones casi siempre complementarias al quehacer de las instituciones, más que una directriz de sus políticas o un habitus institucional. El quehacer divulgativo sigue a la espera de políticas que fortalezcan, estructuren y garanticen la institucionalidad de su quehacer. A nivel mundial, como indica Zaelzer (2020), “la exposición diferencial a pensamiento científico y crítico, las discrepancias en narrativas sociales y el entrenamiento (a quien lo ha recibido) en modelos de comunicación está basado en el modelo de déficit” ha impedido la generación de puentes entre disciplinas y comunidades. Múltiples estudios realizados en Estados Unidos indican que al menos la mitad de las y los investigadores no realizan divulgación y la mayoría de quien lo hace implícitamente adopta el modelo de déficit (Aikenhead, 2006; Besley et al., 2015; Pew Research Center, 2015; National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2017; Zaelzer, 2020).

En este texto se definirá el quehacer divulgativo, se hará un breve resumen de su historia en México, así como los antecedentes y situación actual en el país, y la percepción pública de la ciencia, se hablará de la horizontalidad (o no) con la que se ejerce desde el quehacer institucional, se clasificarán a los actores que la ejercen y se hablará de sus características, así como ofrecer propuestas y conclusiones para ejercer la horizontalidad. Los museos, cuya génesis y función es exclusivamente interactuar con el público con la intención de educar, requiere un análisis propio sobre su manejo de la horizontalidad y queda por lo tanto fuera del objeto de la presente taxonomía.

¿Qué entendemos por divulgación?

La definición adoptada en este texto es la establecida por el pionero en la divulgación en México, el físico Luis Estrada Martínez (Estrada, 1981), donde “la búsqueda de presentar la ciencia al público general se considera divulgación”. En cambio, “cuando se trata de la propagación del conocimiento entre especialistas, por ejemplo, cuando se publican los resultados de una investigación, se emplea la palabra difusión”. Si bien no hay un consenso en la definición entre la comunidad divulgativa, varios autores refieren a esta distinción entre difusión y divulgación en sus textos (Calvo, 1997; Fourez, 1997; Morales-Salas, 2021).

El método de comunicación de divulgación utiliza un modelo de déficit, como lo ha definido Steven Miller, profesor de física y astronomía de la University College London (Miller, 2001): “[…] un modelo de comunicación en un sentido único, de arriba hacia abajo en el que los científicos —con toda la información necesaria— llenan el vacío de conocimiento de un público general que es científicamente analfabeto”. A la definición de Miller le agrega Ana María Vara (2007), del Centro de Estudios de Historia de la Ciencia de la Universidad Nacional de San Martín, Argentina: “Es decir: los científicos saben, el público no sabe, y los divulgadores y periodistas científicos son los imprescindibles intermediarios que deben traducir lo que los científicos (sabios) dicen para que el público (ignorante) aprenda”. Zaelzer (2020) da el tiro de gracia al método divulgativo, indicando que ha caducado, y que la comunidad científica debe abrazar la práctica de dar voz a la ciudadanía a lo largo del proceso científico.

Si bien, por definición, la divulgación no puede ser horizontal, su meta principal de llevar el conocimiento a la población en general puede nutrirse de diferentes métodos comunicativos horizontales para planearse y ejercerse. Adicionalmente, desde varias décadas y en la actualidad, las áreas de las humanidades, las ciencias sociales y las ingenierías también han incursionado en la realización de divulgación, por lo que no se puede hablar únicamente de divulgación de la ciencia, sino del conocimiento. Asimismo, la divulgación deviene en múltiples métodos que fomentan el conocimiento, entre ellos el fortalecimiento de las vocaciones, de la que hablaremos más adelante, que empieza como acto divulgativo y después se transforma en un ejercicio comunicativo bi o multidireccional entre la juventud y quienes ofrecen información del quehacer de diversas oportunidades de educación superior. Por lo tanto, una definición más global, incluyente y actual es la comunicación del conocimiento, por encima de la divulgación de las ciencias.

Por lo tanto, en el texto se hará referencia a la comunicación del conocimiento cuando se hable de ejercicios comunicativos bi o multidireccionales, inter y transdisciplinarios, horizontales e incluyentes; y se hablará de divulgación de la ciencia cuando se haga referencia a la definición del modelo de déficit descrito por Estrada (1981), Miller (2001) y Vara (2007).

Antecedentes y situación actual en México

En México, desde el fin de la década de los sesenta, se iniciaron esfuerzos de divulgación de la ciencia (Sánchez-Mora et al., 2014). Dichas incursiones se dieron originalmente en forma de publicaciones escritas, empezando por la revista Física de la UNAM (1968), continuado por revistas del Conacyt en la década de los ochenta, y perpetuado por la revista Cómo ves de la UNAM. A estos esfuerzo se sumó el Programa Experimental de Comunicación de la Ciencia de la UNAM, ahora la Dirección General de Divulgación de la Ciencia (DGDC), quien dominara durante años el quehacer divulgativo de la nación. Asimismo, surgieron agrupaciones civiles como la Academia Mexicana de Ciencias, A.C. (AMC) en 1982, la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica, A.C. (Somedicyt) en 1986, entre otras; así como esfuerzos concertados de publicaciones de bolsillo como La Ciencia desde México del Fondo de Cultura Económica (1986). Finalmente, las iniciativas se fueron acompañando de museos dedicados a la divulgación de la ciencia, como UNIVERSUM UNAM (1992), el Museo de la Luz UNAM (1996), entre otros. Sin embargo los avances divulgativos en las últimas décadas en el país son mayormente periféricos a los departamentos, facultades, institutos y centros donde se concentra la población académica —estimada en 76 340 investigadoras e investigadores en 2021 (Conacyt, 2021)— y donde se realiza la investigación en el país. Esto habla de cómo los espacios nos cuentan sobre las instituciones y queda al descubierto la importancia que tiene la función divulgativa en centros de investigación.

Diversos aspectos del quehacer divulgativo han sido cuestionados de forma continua por ciertos sectores del cuerpo académico. Martín Bonfil (2003) ahonda sobre lo relativo a trastocar el lenguaje original por uno accesible a un público en general con la finalidad de recrear el mensaje científico: “¿Hasta dónde tiene el divulgador derecho a transformar el mensaje, a usar su creatividad para convertirlo en algo distinto, no sólo comprensible sino atractivo para el lector, sin por ello traicionar el rigor científico de la versión original?”. Carlos López Beltrán (1985), filósofo de la ciencia, indica que “[…] el divulgador trabaja entre dos fuegos: por un lado, el de la debida fidelidad al contenido científico; y por otro, el del talento requerido en el manejo del lenguaje literario para transmitir ideas y significados”. Ambos autores dejan entrever que la comunidad académica cuestiona el uso de un lenguaje simplificado, la eliminación de tecnicismos, la utilización de videos, audios, tecnologías, medios masivos de comunicación y metodologías —muy frecuentemente de corte lúdico—, así como la capacidad profesional de las y los divulgadores para llevar a un público más amplio el conocimiento.

La comunidad desconoce que un ejercicio efectivo de divulgación deviene inherentemente en la pérdida de información del trabajo, tema o proyecto en cuestión, para focalizarse en uno o dos mensajes que buscan hacer la ciencia memorable, amena, accesible y de interés para el público en general. Los ejercicios comunicativos del conocimiento generan oportunidades que reducen el elitismo del saber técnico y allanan el terreno para diálogos más horizontales y sociedades más afines al quehacer científico, social y tecnológico.

El mayor cuestionamiento por qué se debe realizar divulgación viene de la misma comunidad académica, que mayormente entiende la importancia de realizar divulgación (Calvo, 2002; Hartz y Chappell, 1997; López-Beltrán, 2003; Poliakoff y Webb, 2007), pero alude a una o varias razones para justificar el no participar en el ejercicio:

La divulgación es una actividad que quita tiempo dedicado a la investigación (Royal Society, 2006; Gascoigne y Metcalfe, 1997; Poliakoff y Webb, 2007; Pham, 2016) y no es reconocida o impulsada institucionalmente (Weigold, 2001), y por lo tanto merma el cumplimiento de requisitos relativos a la continuidad y permanencia laboral (estímulos al salario como el relativo a la pertenencia en el Sistema Nacional de Investigadores del Conacyt, el Programa para el Desarrollo Profesional Docente —PRODEP— de la Secretaría de Educación Pública, o el Programa de Primas al Desempeño Académico de Tiempo Completo —PRIDE— de la Universidad Nacional Autónoma de México); aunque algunos estudios no han encontrado una correlación negativa entre la productividad académica y la realización de divulgación (Bentley y Kyvik, 2011; Kassab, 2019).

Realizar divulgación lleva a interactuar con el público, gente escéptica, medios masivos de comunicación, que a su vez pueden distorsionar o poner en entredicho la información proporcionada (Gorney, 1992; Shortland y Gregory, 1991; Weigold, 2001; Wellcome Trust, 2000), o generar miedo (Poliakoff y Webb, 2007) entre quien emite la información de corte divulgativo.

La divulgación no es efectiva para generar interés de la comunidad en ciencia (Pham, 2016).

La divulgación se realiza por las y los académicos con menor éxito en la investigación (Royal Society, 2006; Weigold, 2001).

La divulgación la realizan terceros y no la comunidad académica (Poliakoff y Webb, 2007).

La investigación que realizan es muy controversial para ser discutida con el público (Poliakoff y Webb, 2007).

La creencia que la divulgación no es una responsabilidad de la comunidad académica y muy pocos pares en el mundo la realizan frecuentemente (Poliakoff y Webb, 2007).

Las y los científicos no son comunicadores efectivos (Hartz y Chappell, 1997)

Percepción pública de la ciencia

La Somedicyt realizó un estudio (Padilla, Patiño y Herrera, 2020) de la percepción ciudadana de la comunidad científica. De las personas encuestadas, 33% indicaron “que los perjuicios de la ciencia son mayores que sus beneficios” y solamente 23% mencionó “que los beneficios son mayores a los riesgos”. Adicionalmente, 45% de las personas encuestadas relacionaron alguna de las siguientes palabras —con connotación negativa— a las ciencias: “desigualdad”, “deshumanización”, “riesgos”, “contaminación”, “dependencia” y “guerra”. Al descubierto queda, en el mismo estudio, las fallidas estrategias de divulgación en México, ya que 52% de la ciudadanía indica tener poco o ningún interés en temas de ciencia y tecnología porque, cito: “no entiende esos temas”, “no tiene tiempo”, “no le gustan”, “no necesita saber de los temas”, o “no sabe cómo acceder a ese tipo de información”. En otro estudio (Peña, 2005) realizado en la Ciudad de México, 68% de las personas encuestadas contestaron que la ciencia es atractiva, y 90% indicó que debería haber más científicos en México, pero sólo 8% “quiere que sus hijos sean científicos”. Finalmente, en una encuesta del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Martínez, 2011), 58% de las personas encuestadas considera que “debido a sus conocimientos, los investigadores científicos tienen un poder que los hace peligrosos”. La Asociación Americana de Artes y Ciencias (AAA&S, por sus siglas en inglés) ha indicado que la confianza de la ciudadanía no recae en la información transmitida, sino en el diálogo y la transparencia con la que se dirige la comunidad científica (Borchelt, Friedmann y Holland, 2010). La gran deuda que tiene la comunidad académica y de comunicadores del conocimiento con la ciudadanía en establecer un ejercicio permanente de diálogo horizontal, queda evidenciada. Hay un campo fértil en México para encender la curiosidad y la continuidad en las ciencias, pero al mismo tiempo se requiere un cambio de paradigma en la forma en que comunicamos.

Divulgación, horizontalidad y la comunicación del conocimiento

La horizontalidad requiere de ejercicios dialógicos entre las instituciones que preparan una actividad, proyectos o materiales, y los grupos que la recibirán. El entender qué preguntas, preocupaciones, requisitos, necesidades e intereses tienen los receptores ayudarán a las instituciones a sensibilizarse ante las expectativas y necesidad, así como a preparar los materiales. De la misma manera, permite a los receptores entender qué limitantes, capacidades y posibilidades existen por parte de las instituciones.

La comunicación del conocimiento, y por lo tanto el ejercicio divulgativo, requiere adoptar el uso de las metodologías comunicativas más utilizadas por los grupos beneficiados. Por ello, el uso de audio, video, escritos, nuevas tecnologías, redes sociales (McClain y Neeley, 2022; Mackay, Tan y Warren, 2020), medios masivos de comunicación, interacciones entre ciencia, arte y otras disciplinas, deberían mirarse, adoptarse y desarrollarse con beneplácito por parte de las instituciones y las comunidades académicas.

Clasificación por tipo de prácticas institucionales (no)horizontales

Producto de mi experiencia comunicativa del conocimiento durante dos décadas en México, desarrollaré las prácticas institucionales —horizontales o no— en el país, que han dado lugar a las asimetrías en los métodos de comunicación a través de la divulgación.

Para facilitar su análisis y discusión, me he permitido clasificar el tipo de divulgación científica ejercida en el país en cuatro prácticas predominantes entre instituciones, sociedades y grupos:

Institucional endogámica: la que tiene génesis en una y para una misma institución;

Institucional subrogada: la instruida por una institución para realizarse por terceros;

Institucional incluyente: aquellas que se generan por un naciente impulso coordinado de proyectos incluyentes, sean de naturaleza inter o transdisciplinaria, o aquellas que integran a comunidades vulnerables o subrepresentadas;

Ciudadana: la nacida desde y para la ciudadanía.

Institucional endogámica

Es la más común y tiene su origen en una y para una misma institución. Nace de una necesidad individual o colectiva de la comunidad académica de la institución de divulgar el quehacer humanístico y científico, o una necesidad de cumplimiento de requisitos de evaluación para la continuidad o crecimiento de la trayectoria académica, y por lo tanto es disciplinar o multidisciplinaria.1

Si bien algunas de las instancias públicas y privadas han instaurado oficinas, departamentos, direcciones —y a veces coordinaciones— de divulgación de la ciencia, el ejercicio divulgativo institucional por lo general carece de normativas claras sobre cómo hacerlo, cada cuánto ejercerlo, qué ejercicios se deberían realizar, quién debería ejercerlo, qué se espera en términos de resultados, y a quién deberían dirigirse los esfuerzos. El acto divulgativo se vuelve vertical, producto de una necesidad interna que vela por los tiempos políticos e institucionales, así como intereses individuales o grupales, y por lo tanto es excluyente de la comunidad aledaña, inhibiendo la instauración de procesos horizontales. Al atender intereses internos, por encima de las necesidades, preocupaciones y problemas de la población objetivo, es que deviene la adjetivación de endogámica: si bien existe un beneficio compartido entre la institución y la población receptora, principalmente es la institución y su cuerpo académico la que cosecha para beneficio propio los resultados sin aceptar injerencia externa. Sus ejercicios más comunes son conferencias, cursos, mesas redondas, publicaciones, materiales didácticos y proyectos divulgativos, que por su propia naturaleza —y por lo tanto fortaleciendo la definición de divulgación— utilizan el modelo de déficit: un ejercicio unidireccional y asimétrico para que aquel ser informado pregone ante seres considerados desinformados.

Como indica Sarah Corona Berkin (2019), la horizontalidad es una práctica dialógica que entreteje los múltiples eslabones del saber, y me permito agregar, donde el orden de los factores altera el resultado y la suma de las partes es mayor a las mismas. El ejercicio, por lo tanto, requiere de temporalidades que no se sujetan a las imposiciones institucionales, normativas, y se fundamenta en dinámicas que requieren —como una buena levadura— reposar y trabajarse. Por ende, la verticalidad se antoja como el camino más corto, pero no necesariamente el más directo, para cumplir con los requisitos, aplastando consigo los ejercicios dialógicos que romperían —en la medida de lo posible— las asimetrías entre los interlocutores —institución, cuerpo académico y población— y así poder atender las aproximaciones y preguntas que incumben a las partes interesadas.

Contados son aquellos proyectos que rompen con las limitantes temporales, políticas e intereses, y logran, generalmente después de trabajo de meses y años, generar un diálogo que cruza miradas, puntos de vista, disciplinas, y cambia paradigmas, dando génesis a proyectos desde y para una comunidad ciudadana, construyendo entendimientos y saberes de frontera, que devienen en beneficios para la población y la institución. Algunos ejemplos son la Unidad de Comunicación de las Ciencias del Instituto de Ciencias Nucleares de la UNAM (Frías y Rueda, 2014), la red de poblados beneficiados desde el Instituto de Astrofísica, Óptica y Electrónica (INAOE) en Puebla, México, y la continua incidencia y diálogo en los requisitos de la ciudadanía beneficiada. Asimismo, el proyecto de ciencia en las comunidades de jóvenes en conflicto con la ley de la Ciudad de México, liderada por la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM y múltiples grupos estudiantiles (De Leo-Winkler, 2018).

La recomendación en favor de la horizontalidad: la formación de más oficinas encargadas del ejercicio integradas por expertas y expertos en la comunicación del conocimiento permitirán focalizar los esfuerzos, potenciar las acciones, y homologar los intereses institucionales. Por encima de los intereses individuales o grupales, en manos sensibles, dichas oficinas podrán generar esfuerzos horizontales que integran a la comunidad en la toma de decisiones de las actividades con relevancia comunitaria a realizarse, así como la posible solución de problemas locales. Adicionalmente, en múltiples ocasiones he dado cuenta de que los métodos horizontales son más favorecidos por la demografía de la comunidad académica más joven, por lo que se sugiere a quien esté a cargo de la comunicación del conocimiento institucional iniciar procesos dialógicos acompañado de dicho sector demografíco, ya que se adhesionarán otros sectores al detectar las bondades del modelo horizontal.

Institucional subrogada

En esta definición se encuentra la divulgación nacida específicamente en las que existe un proponente diferente a un ejecutor. Por ejemplo, convocatorias publicadas por instancias federales, estatales, consejos estatales de ciencia y tecnología (o similares), así como instituciones de educación superior, entre ellas se encuentra el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y los proyectos del Conacyt. Su carácter divulgativo puede ser disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar2 o transdisciplinar3.

Para iniciar con el apartado, me permito citar el reglamento vigente del Sistema Nacional de Investigadores, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 20 de abril de 2021, que indica que para acceder a cualquier nombramiento del Sistema, la persona aspirante debe promover

[…] la generación de contenidos gráficos o audiovisuales o de otras formas de divulgar el conocimiento, al menos una vez al año, que sean difundidos en plataforma o revistas […].

La redacción del 2021 construye sobre un ejercicio anterior, el Reglamento del SNI publicado en 2018 y 2020 (el último supervisado por el autor) donde el artículo 38 citaba:

Para la permanencia o promoción se considerarán, de manera adicional, la participación en cuerpos colegiados de evaluación científica y tecnológica, cuerpos editoriales; la participación en comisiones dictaminadoras, particularmente las del Conacyt; la participación en actividades de acceso universal al conocimiento; el fomento de vocaciones científicas tempranas; la divulgación y difusión del conocimiento científico, humanístico o tecnológico […].

Tanto el acceso universal al conocimiento (un ejercicio que incluye la divulgación y otros métodos comunicativos del conocimiento), como el fomento de las vocaciones científicas tempranas y las actividades de divulgación se vuelven requisito para el ingreso y permanencia en el Sistema, así como elemento fundamental en el ejercicio de evaluación dados los campos de la herramienta de la comisiones dictaminadoras (campo que previamente era inexistente).

Debemos ver con buenos ojos que después de décadas, finalmente se requiere que el cuerpo académico nacional sea recordado que entre sus funciones primordiales se encuentra el ejercicio divulgativo, es menester aclarar que el cambio plasmado en la normativa del SNI en 2021 queda a deber a la ciudadanía de la Nación. El enunciado no instaura la debida importancia al modelo comunicativo que es la divulgación, esbozando directrices pobres que dejan en el olvido la incidencia social, la divulgación a grupos sociales y subrepresentados, pero sobre todo, elige evitar mencionar la importancia de la calidad del producto divulgativo. Con un sistema constituido por más de 37 mil miembros, la mayoría de los productos divulgativos realizados son de poco alcance e impacto, y se deja entrever una oportunidad perdida en políticas públicas. Asimismo, no establece la necesidad de un diálogo horizontal entre el cuerpo académico y la ciudadanía beneficiada, haciendo de nuevo a las y los mexicanos actores pasivos en un ejercicio que merece una comunicación bidireccional entre ambas partes.

La omisión en la búsqueda de divulgación de calidad merma el avance en la educación, así como el fortalecimiento de las vocaciones científicas y la ejecución de ejercicios de búsqueda de acceso a la educación en México. Un claro ejemplo de las afectaciones que son producto de dichas omisiones se ve claramente en el desarrollo de las olimpiadas nacionales, atadas a convocatorias del Conacyt.

En México hay siete autodenominadas olimpiadas nacionales, a pesar de no existir un instrumento que defina a un ejercicio de esta naturaleza como “nacional” y que varias carecen de dicho alcance en su integración institucional y académica, así como una integración amplia del cuerpo estudiantil mexicano. Enuncio las autodenominadas olimpiadas nacionales: astronomía, biología, física, historia, informática, matemáticas y química. Sin entrar en especificidades, las mismas han quedado a la merced de interés de las sociedades e instituciones que históricamente se han adueñado de su organización. Estos intereses se han anquilosado a lo largo de las décadas, quedando la organización de las olimpiadas en grupos hegemónicos, mismos que rara vez buscan incluir instituciones disciplinares afines —tanto establecidas, como nacientes— en la realización de las olimpiadas. Los grupos de organización se perpetúan, repitiendo malas prácticas, dejando de lado el quehacer de inter o transdisciplinario, la búsqueda de incidencia social, y la innovación que ha permeado las ciencias en las últimas décadas.

Entrando en detalles, las olimpiadas rara vez establecen diálogos con gobiernos estatales o consejos estatales de ciencia y tecnología; todavía más escaso es su acercamiento a las necesidades de las escuelas donde participan las y los alumnos. Ignoran los subsistemas rurales e indígenas que forman parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP), y en contadas ocasiones han hecho esfuerzos o campañas para fortalecer la inclusión de mujeres, indígenas, personas con discapacidad, así como otros grupos vulnerables y subrepresentados en las competencias. Se sienten cómodas repitiendo esquemas anacrónicos en la era digital. Una de estas olimpiadas, en particular, envía sus exámenes impresos de selección a las escuelas, sin distinción alguna de subsistema, estado, región, capacidades en aula, sin diálogo de por medio con autoridades educativas, y recibe de regreso las mismas llenadas. Hay pobre vigilancia en su aplicación, simplemente se reciben, califican, seleccionan las y los alumnos punteros, reiterando con una nueva ola de exámenes hasta sacar a la persona ganadora. Para todo participante y docente, la olimpiada existe como un agente centralizado en la capital del país que les hace el favor de pagar la estampilla postal ida y vuelta, así como calificar sus ejercicios en el papel, y que se hace cristaliza por única ocasión en una ceremonia de entrega de premios. Las asimetrías estructurales son inmediatamente reconocibles, y el tufo de incidencia colonial cubre todo el ejercicio (De Leo-Winkler, 2017).

Igualmente responsable de perpetuar la falta de búsqueda de diálogos horizontales en los ejemplos pasados es la institución que produce las convocatorias, que ha dejado de lado su papel como instancia generadora de políticas públicas y no ha sabido demandar de las y los organizadores resultados novedosos, interinstitucionales, incluyentes, horizontales y efectivos. De ahí mi definición de verticalidad seccionada, iniciada desde la instancia proveedora de recursos y proponente de convocatorias, y replicada en las ejecutoras.

En mis ejercicios como responsable de dichas convocatorias durante dos emisiones, primero se sugirió la inclusión de grupos vulnerables y subrepresentados, así como el diálogo a nivel estatal con la población beneficiada, pero a la entrega de resultados se encontró que las cúpulas organizadoras habían obviado las sugerencias, por lo tanto, en segunda instancia se hicieron obligatorias algunas de las directrices horizontales. Finalmente, las mismas hegemonías organizadoras, al repetir patrones, carecen de sensibilidad y deseos de capacitación para integrar políticas integradoras y de vanguardia; el estancamiento es evidente, las escuelas y los cuerpos estudiantiles llenan las estadísticas de una cúpula que ignora las necesidades dialógicas que podrían integrar conocimientos y conceptos regionales que ayudarían a una construcción horizontal y la suma de un valioso saber social en el desarrollo de las olimpiadas, y por lo tanto de la comunicación a través de la divulgación y el fortalecimiento de las vocaciones científicas.

Otro ejemplo que llama urgentemente a llevar a cabo cambios, son los ejercicios de acercamientos asintóticos a la horizontalidad desde La Noche de las Estrellas, el evento divulgativo más grande de México, basado en Les Nuites des Étoiles realizado en Francia desde 1991. Iniciado en el país en 2009, al cumplir 400 años de las primeras observaciones de Galileo a través de telescopios, se trata de un ejercicio interinstitucional que ha llevado la ciencia y las humanidades a docenas de plazas públicas a lo largo del país. Los números hablan de éxito, millones de personas impactadas, el consejo nacional está constituido por instituciones, académicos y comunicadores, que llaman a consejos locales compuestos por académicos, instituciones, estudiantes, asociaciones, ciudadanos, agrupaciones civiles a llevar a cabo una serie de directrices. En su seno rector nacional no existían ni representantes de, ni un ejercicio a priori ni a posteriori de consulta a la ciudadanía. El evento se declara un éxito porque la astronomía gusta a la ciudadanía y estos agradecen el esfuerzo de ocupar las plazas y acercarles la astronomía un día al año; la horizontalidad no se apareció. El ejercicio es monolítico, un tema científico anual, y un formato semimaleable para toda la nación: pláticas, talleres, cursos, arte en escena y telescopios volteando al cielo. Un puñado de científicos, los más importantes a nivel regional, toman el micrófono para impartir una conferencia magistral en el máximo púlpito divulgativo local del momento. El inicio de un ejercicio de inclusión ciudadana sería relativamente fácil, dados los números de asistencia, ¿qué ciencia requiere el ciudadano? Al detectar necesidades e inquietudes locales, el consejo nacional podría comisionar actividades desarrolladas anualmente para atender ciertas expresiones vertidas.

Institucional incluyente

Se clasifican en este rubro aquellas acciones que se generan por un naciente impulso de proyectos coordinados de naturaleza inter o transdisciplinaria, o aquellas que integran a comunidades vulnerables o subrepresentadas.

Como excepción a la regla de los casos anteriores, existen esfuerzos que transcienden barreras disciplinares e institucionales, que requieren —en la mayoría de los casos— un diálogo entre partes, más cercano al plano horizontal que las dos definiciones previas. Los lugares donde se están llevando a cabo estas formas de divulgación incluye algunos museos de ciencia, consejos estatales de ciencia y tecnología, y los departamentos o direcciones de algunas instituciones de educación superior. Varios casos dialógicos horizontales merecen ser mencionados para demostrar la forma en que se pueden realizar estos ejercicios.

Un ejemplo son las sinergias de ciencia y arte, aplicación principal de la inter o transdisciplina en la divulgación de la ciencia, donde encontramos ejercicios performativos y de instalación artística que tuvieron génesis en convocatorias dirigidas a la comunidad científica y humanística, además de una vigilancia en la cristalización del ejercicio, así como la generación de diálogos entre ambos mundos. Aquí el acercamiento horizontal es asintótico: cercano, pero nunca pleno. La parte dialógica en los ejercicios de negociación, nuevos entendimientos, concepción y génesis goza de ciertas prebendas en los tiempos y sus costos, y por ello para algunos tiene tintes elitistas comparado con vertientes dominantes en el resto de los ejercicios de divulgación. Los ejemplos son pocos, uno de ellos fue la aventura del Instituto de Ciencias Nucleares de la UNAM al comisionar diversas piezas plásticas y visuales —dirigidas bajo la dirección artística de Alejandra de la Puente— producto de un vuelo suborbital donde los nueve artistas invitados y el Director del Instituto experimentaron segundos de ingravidez (De la Puente, 2015). La exposición nacida de dicho ejercicio presenta el diálogo entre artistas y científicos, pero dejó fuera a la ciudadanía, negando el interés del receptor en el ejercicio.

El proyecto NiñasSTEM Pueden de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2022) es una iniciativa público-privada de la OCDE México que promueve el interés de las niñas en la educación STEM a través de mentorías femeninas y talleres de inmersión. Varias de sus actividades se han adecuado a lo largo del tiempo con la inclusión de sugerencias y peticiones de las mujeres a quienes va dirigida la actividad o a quienes en el paso han sido beneficiadas por ellas.

Otro ejercicio que empezó como institucional subrogado y con el tiempo se convirtió en institucional incluyente fue el previamente mencionado en comunidades de jóvenes en conflicto con la ley, donde las instancias pasaron de ofrecer actividades unilaterales a dialogar con las y los jóvenes de las comunidades para incluir temas de interés común o que les preparara en habilidades al regresar a sus hogares (De Leo-Winkler, 2018). Por otra parte, la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (2019) y la Secretaría de Cultura (2020) recientemente han hecho llamados a diálogos entre expertos y miembros de las comunidades para preparar material divulgativo en lenguas indígenas.

Por último, un caso cercano al autor (De Leo-Winkler, Green, Chute et al., 2019b), se trabajó con una escuela para la comunidad sorda para transmitir fenómenos astrofísicos a través de vibraciones. Desde la concepción del proyecto hasta su conclusión, se trabajó durante 18 meses con la comunidad en las necesidades, preocupaciones y preparativos para dicha actividad, regresando múltiples veces al diseño para poder atender con debida pertinencia a las y los estudiantes. En el proceso, la comprensión bidireccional y horizontal permitió entender procesos de la interpretación en señas, la progresión lineal de la actividad para las y los estudiantes dada la temática y la información presentada, el rango de sensibilidad de la neuroplasticidad4 adquirida por las y los estudiantes, el rango de capacidades auditivas entre la gente presente, la forma de abordar al público con implantes cocleares, la duración óptima de la actividad y la simplificación de los tecnicismos astrofísicos.

Ciudadana: La nacida desde y para la ciudadanía

La divulgación de ciencia ciudadana ha tomado muy diversas formas, entre ellas se encuentran asociaciones estudiantiles, colectivos y colectivas, grupos, clubes, asociaciones civiles, entre otras. Su propia naturaleza abona a la generación de diálogos horizontales de ciudadanos para ciudadanos, entre ellos aquellos que estudian o se encuentran en instituciones de educación superior o de investigación, o los que tienen intereses en común. La lógica detrás de la creación de estos grupos e iniciativas colectivas facilitan el diálogo y por lo regular da lugar a la escucha de peticiones y necesidades de las personas beneficiadas por los productos o las actividades producidas. Al mismo tiempo es incluyente, al permitir actividades desde y para sus miembros, así como la incorporación de cuerpos académicos de diferentes instituciones. Paradójicamente es la estructura cuyo ejercicio es más horizontal y menos institucional.

En ciertas ocasiones esta categoría se entrelaza con la subrogada, al ser dichos grupos beneficiarios de recursos de procedencia local, estatal, federal o institucional, pero abonando al beneficio comunitario.

Los problemas relativos a la horizontalidad que encuentra la divulgación ciudadana son múltiples:

La obtención de financiamiento a través de convocatorias que por lo general no buscan u omiten la búsqueda horizontal dialógica. Por lo tanto, los ejercicios horizontales no abonan a cumplir los compromisos enmarcados en dichas convocatorias.

El desdén de la comunidad académica al considerar que peticiones de actividades o incidencia por parte de la ciudadanía rompe la verticalidad del ejercicio divulgativo. Las y los científicos “pueden malentender las actitudes del público —a pesar de la información disponible— porque consideran a la comunidad no científica como ‘otros’ hostiles que están mal informados o son altamente susceptibles a los mensajes de los medios masivos, los cuales también consideran como sesgados contra la ciencia” (Besley y Nisbet, 2013). Aquí existe una rivalidad entre la posición institucional endogámica y ciudadana, que depende de las sensibilidades, metodologías y tiempos previamente expuestos para poder llegar a buen término.

No cuentan con el conocimiento o herramientas teóricas o técnicas para realizar una aproximación horizontal.

La falta de interés dialógico entre sus miembros, tanto al interior de la organización ciudadana como en el interés de ejercitar la horizontalidad con otras comunidades ciudadanas (donde se repiten patrones del quehacer institucional endogámico).

Conclusiones

La naturaleza del ejercicio comunicativo y la finalidad de la divulgación de la ciencia, y por ende de la comunicación del conocimiento, deja evidenciada que la horizontalidad multidireccional dialógica es un ejercicio que orgánicamente debería darse entre sus promotores y las personas beneficiadas. Sin embargo, las temporalidades, las políticas públicas y las decisiones institucionales mayormente inhabilitan el ejercicio horizontal, beneficiando los resultados cuantitativos sobre los cualitativos. A mi parecer, las instituciones se beneficiarían al instaurar una política que promueva el ejercicio dialógico para fortalecer la calidad de las actividades.

Adicionalmente, la comunicación del conocimiento debe tener su génesis en las instituciones donde se realiza la investigación del país, a la par de las iniciativas de medular importancia desde las instituciones periféricas que actualmente cumplen dicha función (museos, asociaciones, fundaciones, la sociedad civil, entre otras). Considero que sería importante hacer de las y los investigadores nacionales copartícipes del ejercicio comunicativo dialógico, facilitando su cómoda inserción a través de la promoción de mejores prácticas con instrucciones dirigidas, sintéticas, claras y focalizadas que atiendan a la realidad local. El quehacer de comunicación del conocimiento se vería consolidado al instaurarse como una de las tres acciones principales del cuerpo académico, además de la investigación y la docencia. El beneficio producto del fortalecimiento de las vocaciones científicas, la promoción del pensamiento crítico, la campaña contra la desinformación, la búsqueda de soluciones de problemáticas locales, regionales y nacionales, así como la defensa de las ciencias, humanidades y las tecnologías, quedará evidenciado a mediano plazo a nivel nacional.

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1 La confluencia de varias disciplinas sin abandonar su metodología propia.

2 Se da cuando se combinan dos o más disciplinas para generar un nuevo nivel de integración donde las fronteras disciplinares empiezan a desdibujarse. La interdisciplina no es la simple adición de partes, sino el reconocimiento que la incidencia de una disciplina y sus lógicas de indagación afectan el resultado de la investigación de la(s) otra(s) disciplina(s).

3 La mezcla de varias disciplinas que busca un espacio propio, trascendiendo los marcos disciplinares. El producto es mayor que la suma de los factores. Evita el uso de metodologías y se concentra en la búsqueda de soluciones de problemas a través del trabajo colectivo (Nicolescu, 2014; Schmalz, Jancke y Payne, 2019).

4 De acuerdo con múltiples estudios médicos, la neuroplasticidad es la capacidad del cerebro para forjar nuevas conexiones, para determinar las formas en las que se adapta a la pérdida de audición.

La horizontalidad en las instituciones de salud

Beatriz Nogueira Beltrão Carlos Alberto Navarrete

El biologicismo inherente a la ideología médica es uno de los principales factores de exclusión funcional de los procesos y factores históricos, sociales y culturales respecto al proceso salud/enfermedad/atención y de las otras formas de atención contempladas por la biomedicina como formas culturales y, en consecuencia, excluidas o por lo menos subalternizadas.

Eduardo Menéndez

El lugar de enunciación de quienes escribimos el texto

No hay persona que no haya pasado por un hospital o una clínica de salud. Algunas incluso, tienen su primer día en el hospital cuando nacen. Otras, aunque nazcan en alguna casa, difícilmente pasan su vida sin conocer algún servicio oficial de salud por la experiencia. Por eso, escribir sobre salud pasa necesariamente por nuestro cuerpo, las atenciones o desatenciones que recibimos, y escribir sobre ello retomando experiencias ajenas también hace que volteemos hacia nuestro cuerpo, sea para comprender que a veces tenemos privilegios en relación con otras personas o para corroborar que las violencias tan cotidianas —las cuales nos fueron narradas— son también parte de nuestro día a día en el contacto con biomédicos, mas si somos mestizos y nacimos o habitamos contextos urbanos en donde hay abundancia de servicios de salud oficiales.

Vamos a retomar el concepto de “lugar de enunciación” de Djamila Ribeiro (2020) para comenzar este texto, narrando a continuación algunas experiencias personales con el sistema de salud oficial que nos parecen relevantes para explicar cómo nuestro cuerpo también está vulnerable a las violencias que criticamos a través de lo que nos platican otras personas, para que así quede un poco menos turbio cuál es nuestro lugar social (Ribeiro, 2020) en las jerarquizaciones que tenemos respecto a los profesionales de la salud, no solamente en la función de investigadores sino también como usuarios de estos servicios.

Carlos Alberto Navarrete

Me gustaría introducir al lector sobre mi experiencia en los procesos de atención médica institucionalizada que me ha obligado a reflexionar y pensar mi lugar de enunciación en este artículo. Dada la importancia de la reflexión en temas de horizontalidad, consideramos que las experiencias vividas nos hacen establecer un proceso dialógico no sólo con los usuarios de servicios médicos, sino además nos coloca en un proceso de construcción de conocimiento a la par de las y los actores, pues nuestros cuerpos han sido parte de los procesos institucionalizados de atención biomédica y aunque los padecimientos que hemos presentado distan de los de otras personas que colaboraron en nuestras investigaciones, consideramos que los procesos de experiencia médica institucionalizada son de igual modo, violentos y verticales.

Un mes justo antes de iniciar la escritura de este artículo tuve un proceso de internamiento por un evento severo de parálisis facial y ptosis palpebral izquierda con dolor agudo en la misma región de la cabeza, ante esta situación es que acudí a servicios de emergencia del Instituto Mexicano del Seguro Social en Guadalajara, en donde se procedió a mi internamiento hospitalario para indagar el origen del mal que me estaba aquejando. Durante mi estancia en el hospital la comunicación con los médicos especialistas encargados de mi caso fue limitada. Se me hicieron pruebas de imagenología y sanguíneas, y en ningún momento se me explicó sobre el resultado de las mismas, de igual modo, no se me explicó la serie de medicamentos que se me administraban, y sólo hasta que cuestione a una de las enfermeras sobre lo que me estaba administrando supe que eran antibióticos, situación que me desconcertó y pedí hablar con el médico en turno y cuestionar la razón de los fármacos; la pregunta central que hice fue: ¿tengo algún proceso infeccioso a partir del resultado de los estudios realizados o cuál es el motivo por el que me están dando dichos medicamentos? El médico mencionó que las pruebas no arrojaban señales de procesos infecciosos pero que era lo que el médico del turno vespertino había recetado, a lo cual increpé: ¿tú como médico recetarías un medicamento sin motivo alguno a tus pacientes? El residente de segundo año contestó: no señor. En ese momento solicité que se me suspendieran los antibióticos hasta no contar con evidencia de que realmente eran necesarios.

Durante mi estancia hospitalaria, mi cuerpo se mantuvo bajo el escrutinio, la mirada y la tutela de los médicos residentes, así como el jefe de medicina interna, que buscando causas de mi patología no lograban encontrar el origen de ésta. La comunicación limitada generó estrés a un de por sí ya estresado cuerpo que pierde la salud y que deposita en el sistema biomédico sus esperanzas para recuperarla, sin obtener ningún resultado. Al finalizar mi estancia y darme el alta, el médico interno y sus residentes llegaron a una fallida conclusión de que mi problema era generado por un proceso de edema por alergias y me referenciaron al servicio de otorrinolaringología, donde a su vez se concluyó que no se debía a procesos alérgicos pero tampoco encontraron (como en los cuatro años que llevo tratando de hallar una respuesta) la etiología causante de mi trastorno. Lo que sí obtuve fue hacerme acreedor a visitas múltiples a especialidades médicas, donde cada una dio su punto de vista sin llegar a un diagnóstico fehaciente que mejorase mi estado de salud.

El acceder a los servicios médicos institucionalizados hizo percatarme de los procesos no sólo de construcción vertical de conocimiento en torno a la salud y la enfermedad en las instituciones de salud, sino en la relación desigual y vertical que existe entre usuarios del sistema y médicos, y de igual modo de las jerarquías establecidas en la profesión médica que no da lugar a un proceso de debate de la enfermedad entre aprendices y maestros de medicina. Considero que las prácticas verticales dentro de los sistemas de salud tienen como consecuencia que los usuarios no tengamos opciones reales (en muchos casos) de contar con atención eficiente que solucione nuestros problemas de salud.

Durante mi estancia hospitalaria los médicos me cuestionaban un poco más que a otros pacientes sobre mi estado de salud, considero que esto se debió a mi profesión, sin embargo, platicando con otros usuarios los comentarios eran aún más desalentadores que los míos; ausencia de las visitas médicas, falta de información sobre el estado de salud de los usuarios, falta de atención especializada de un sistema de salud rebasado, desinterés por el personal médico hacia sus usuarios, entre otras, fueron las referencias que encontré a partir de mis charlas con otros internados y que muestran en toda su expresión prácticas biomédicas del sistema de salud las cuales repercuten en los procesos de atención de los usuarios.

Beatriz Nogueira Beltrão

Mi única experiencia con el servicio de salud institucional fue en 2015. Fui internada durante más o menos veinticuatro horas en una Cruz Verde de Guadalajara por haberme intoxicado con pastillas de iloperidona, un antipsicótico atípico comúnmente utilizado como estabilizador del estado de ánimo de personas con diagnóstico de bipolaridad. Desde que llegué, bruscamente me introdujeron una sonda en la nariz para hacer lavado de estómago, un procedimiento que me fue bastante incómodo y doloroso, me sentí juzgada como “la suicida”, y tuve una atención que considero violenta. La médica en turno, cuando me aquejaba del incómodo, dijo varias veces que “los suicidas merecen sentir dolor”. Primero, recibí una etiqueta que no me representa: suicida. ¿Acaso por haber tomado una gran cantidad de fármacos psiquiátricos y haber sido llevada por una amiga a este hospital soy una suicida? Seguía viva, y muy despierta, sin poder dormir con la sonda que me lastimaba cada vez que bajaba la saliva. Escuché cómo también fueron groseros con un usuario de heroína y cómo atendían a una persona que fue picada por un alacrán, quizás los únicos dos usuarios de los servicios de salud que pisaron la misma zona que yo en aquella madrugada. Durante toda la madrugada y a la mañana siguiente nadie me explicó cómo estaba, qué sucedía con mi cuerpo ni qué me estaban inyectando por la vena con una aguja, y tampoco me preguntaron nada. Me di cuenta de que había ingerido carbón activado, por la obviedad en el color de mis heces, y no sé qué más.

Las enfermeras rotaban de turno y me venían a preguntar lo mismo: si era yo la suicida. Antes de hacerlo, escuchaba gente susurrar en tono de burla que “aquella es la que quiso matarse con pastillas”. La burla por la que se tomó pastillas eligiendo un método suicida que no funcionaría, y, a la par, aunque su acto no era exactamente funcional al suicidio, no tiene nombre, no es Beatriz, sino “la suicida”. Entre los comentarios burlones de que con pastillas no me podía matar y me juzgaban como alguien grotesca por haber tenido algún impulso de irme de este mundo, estaba en una cama, semidesnuda, con una aguja en la vena, y ya sin la maldita sonda que me quitaron ocho horas después de ingresar a la Cruz Verde. Durante la mañana y la tarde me “atendieron” tres psicólogas que preguntaron las mismas cosas: mi nombre, mi edad, si sabía en donde estaba y qué estaba haciendo ahí y, al final, me preguntaban por qué había tomado las pastillas. En este contexto, el tratamiento psicológico que supuestamente recibí fue inútil; baste decir que la última pregunta que me hicieron las tres psicólogas, cada una la respondió por mí. Las respuestas que se dieron fueron: (1) quería dejar de sentir dolor; (2) quería matarme, pero ya me había arrepentido; (3) quería lastimarme. En ningún momento fui escuchada por nadie y siquiera referida por mi nombre. El último médico en turno del día, que por mi suerte me dio de alta porque le dije que tenía miedo de que me ingresaran en un servicio psiquiátrico público (algo que sugirió una de las psicólogas), fue el único que me habló por mi nombre, me explicó que era necesario bajarme la sedación y la taquicardia, y platicó un poco conmigo sobre su viaje a Brasil, el país donde nací. Empezando la noche finalmente me fui a casa, con una receta de aspirinas y la promesa de que buscaría a mi psiquiatra particular, forma en que les pude convencer de que no me derivaran a un CASAIME (Centro de Atención Integral de Salud Mental) vinculado al SALME (Instituto Jalisciense de Salud Mental).

Quizás otra persona con menos privilegios y con tamaño sufrimiento psíquico hubiera sido obligada a internarse en dicho centro psiquiátrico, y me impacta que esa sea la forma de derivación de una atención tan fría que en ningún momento, más allá de justificar que los supuestos suicidas somos pendejos por los métodos fallidos, ha buscado cuidar de alguna forma de mí como una usuaria con trastorno bipolar que tuvo un momento de impulso, de dolor, de desesperación, a punto de mezclar media botella de mezcal a veintitrés pastillas de iloperidona, buscando que pasara quien sabe qué. Pareciera que la única alternativa del sistema de salud sería el internamiento psiquiátrico, cuando sabemos que los servicios públicos de psiquiatría (y también los privados), son violentos, no respetan a los usuarios con diagnóstico de salud mental y se basan en la ultramedicación para la sedación y control de personas con quienes no saben lidiar, y menos les ofrecen herramientas para cuidar de su sufrimiento psíquico sin dejarlas sumergidas en la sedación farmacológica. Esto aprendí, a mis veintipocos años, yendo a congresos de la lucha antimanicomial en Brasil, y escuchando relatos de innumerables personas que fueron internadas en hospitales psiquiátricos.

Esta experiencia de alguna forma me ha llevado a tener más sensibilidad sobre la importancia de estudiar las relaciones de poder institucionalizadas en el sector salud. Como persona con un diagnóstico de bipolaridad tengo algunos privilegios: puedo pagar una psiquiatra que me escuche y que me conteste llamadas y mensajes cuando necesite ajustar dosis, cuando me sedan demasiado o porque tengo síntomas de entrar en episodios maníacos o depresivos, sin la necesidad de esperar un mes para otra cita, y también puedo pagar una psicoterapeuta que me escucha y está en contacto con la psiquiatra, cosa poco común. Muchas de las personas que conozco en Guadalajara y padecen sufrimiento psíquico tienen que elegir si van con un psiquiatra o un psicólogo porque no tienen recursos para ambas cosas, y suelen tener tratamientos en donde no poseen contacto con sus psiquiatras, que las ignoran, esperando que cuenten si les fue bien o no con los medicamentos en la siguiente cita, que en general tarda un mes, con tratamientos que las tumban sin que puedan realizar sus actividades cotidianas.

Sin embargo, en casi todos nuestros casos, la psiquiatría, aun cuando hay escucha por parte del psiquiatra, suele enunciarse como “la única forma” en que una persona bipolar o con cualquier otro diagnóstico psiquiátrico puede tener una vida “funcional” (esos son sus términos), rechazando que sus usuarios busquen alternativas menos invasivas o que “funcionen” más, no para el sistema sino para la persona que busca alivio a su sufrimiento psíquico. Hay personas, como yo, que no tenemos buena adherencia a los fármacos, y presentamos efectos adversos atípicos, o efectos paradójicos, e ingerir pastillas cotidianamente no nos lleva a una sensación de que estamos realmente en un tratamiento a largo plazo que nos permita algún equilibrio, o una “manutención” del estado eutímico, sino al contrario, pasamos la vida cambiando de medicamentos, con miedo a dejarlos o intentar otras formas no biomédicas (que en el caso específico de salud mental son escasas en contextos urbanos). En general, cuando un usuario no quiere seguir tomando el medicamento por presentar efectos insoportables (calambres, taquicardia, rigidez muscular, hipersomnia o insomnio, dificultad para respirar, para citar algunos ejemplos), la crítica al uso del medicamento por los usuarios de los servicios de salud mental es considerada un síntoma de la supuesta enfermedad mental, y en lugar de proponer otras alternativas casi siempre está la amenaza de que si dejamos los fármacos vamos a tener episodios cada vez más graves que podrían causar deterioro cognitivo irreversible o, en último caso, nos suicidaremos.

La relación vertical entre usuarios y médicos

¿Qué es lo que sucede cuando una persona enferma y tiene la necesidad de acceder a los servicios médicos hospitalarios para recibir atención médica? La respuesta obvia sería que los sujetos acuden al médico a recibir un diagnóstico y tratamiento para ese mal que les aqueja, sin embargo, no siempre se cuenta con esa posibilidad y cuando se tiene dicho privilegio el proceso de atención cuenta con una serie de actividades que se podrían considerar violentas,1 estigmatizantes, segregadoras y racistas, las cuales han sido normalizadas y no se denuncian con frecuencia.

Retomamos la discusión sobre muerte materna (MM) para ejemplificar el racismo obstétrico (Davis, 2019) en las instituciones de salud, “la mayor frecuencia de MM en un tipo específico de servicios de salud, algunas exclusiones e inclusiones de la normatividad en la atención del embarazo y parto, y la violación del derecho a la salud y la vida derivadas de las políticas públicas en salud, así enunciados y miradas, saberes y estrategias de poder, conforman dispositivos de discriminación racial frente a la muerte materna en mujeres indígenas” (Arellano, 2017: 35), esto no es secundario si te toma en cuenta que existe una serie de violencias racistas en hospitales que se encuentran en municipios con población indígena y afrodescendiente. De hecho, en el caso mexicano, las poblaciones indígenas son las que menos tienen acceso, cobertura y calidad en los servicios públicos de salud (Juárez, Hevia, López y Freyermuth, 2017).

En investigaciones realizadas por diversos investigadores de la Antropología Médica del CIESAS (Freyermuth, 2017), se analiza la problemática de la salud materna en México, a través de trabajos de incidencia, y las investigadoras encuentran que si bien en las últimas décadas varios tratados internacionales y políticas estatales han incrementado acciones en la salud pública que buscan disminuir los índices de MM, ampliando la atención oficial en zonas indígenas y rurales con menos acceso a infraestructura de servicios de salud, se siguen reproduciendo problemáticas estructurales desde estos servicios, como la dificultad de comunicación entre médicos y usuarios y el maltrato (en el caso de la violencia obstétrica, puede ser físico y también verbal), así como la relativa distancia geográfica entre muchos poblados y las clínicas de salud estatales. En el caso de violencias concretas, Ibáñez Cuevas et al. (2015) analizan cómo en Chiapas los servicios oficiales no son una opción para muchas personas indígenas, que los rechazan debido a la falta de comunicación (el personal médico no habla las lenguas indígenas dominadas por las poblaciones), la distancia geográfica, la mala infraestructura de las clínicas, y violencias verbales y físicas (por ejemplo, en el caso de la atención de ginecobstetricia, es común que haya prácticas de manipulación de los órganos genitales por los biomédicos y se realicen episiotomías innecesarias, que son una incisión en la pared vaginal durante el parto).

Cuando se es aquejado por una enfermedad se busca una solución al acudir a los servicios médicos, donde a partir de una serie de cuestionamientos y auscultaciones se emite un veredicto sobre el mal que aqueja a la persona y brinda un tratamiento en horarios que se deben seguir al pie de la letra sin tomar en cuenta posibles dificultades para llevar a cabo la adherencia al medicamento, “la enfermedad como fenómeno de población, ya no como la muerte que se abate brutalmente sobre la vida, como la epidemia que implicaba la muerte inminente para todos, sino como la muerte permanente, que se desliza en la vida, la carcome, constantemente, la disminuye y la debilita” (Foucault, 2001: 221). Sin embargo, es importante mencionar que en muchas ocasiones la biomedicina no da solución a la enfermedad, y las y los sujetos utilizan la medicina tradicional y/o alternativa con el fin de mejorar su salud. Lo anterior no es aprobado en muchas ocasiones por la biomedicina a pesar de que se ha generado la búsqueda por integrar la medicina tradicional a las instituciones.2

En este texto se abordan dos procesos de atención médica en donde las relaciones entre las instituciones de salud y sus usuarios3 han tenido históricamente bastantes conflictos sobre todo de origen institucional. Por un lado, la atención del VIH/Sida, padecimiento que ha sido estigmatizado por la propia biomedicina, y, por el otro, la atención obstétrica, con el fin de evidenciar la necesidad de establecer procesos de horizontalidad en la atención biomédica.

Tomamos como base trabajos de campo que ambos realizamos en contextos distintos pero que nos hemos percatado dialogan de manera estrecha sobre todo en lo que se refiere a la imposibilidad de diagnosticar a mujeres embarazadas que viven con VIH, ya sea por la falta de reactivos o por el desinterés de las instituciones de salud a realizar la prueba diagnóstica, lo cual es una cara más de la violencia obstétrica. Carlos Alberto Navarrete realizó investigación con mujeres y hombres que viven con VIH desde el nacimiento en Ciudad de México, y mujeres y hombres que migraron a la Riviera Maya y viven con VIH. La segunda es una investigación realizada por Beatriz Nogueira Beltrão junto a mujeres indígenas embarazadas de la comunidad de Presidio de Los Reyes, Nayarit, México, que buscaron atención tanto en contextos biomédicos, en clínicas del Estado de Nayarit auspiciadas por el IMSS, como con parteras indígenas de su comunidad y contextos cercanos, como el caso del hospital mixto de Jesús María en la Sierra del estado de Nayarit. Asimismo, algunas reflexiones son resultado de nuestras experiencias subjetivas como usuarios de los sistemas de salud biomédicos en la ciudad de Guadalajara.

Caso 1. Citlali, una mujer de 28 años, acude al Hospital General de Cancún con su hijo de dos años, quien presenta fiebre intensa y tiene dificultades para respirar, los médicos le realizan una serie de estudios de imagenología y tomas de muestra sanguíneas. A la par de los males del niño, Citlali menciona que ella también ha tenido fiebre intensa y diarrea, a lo cual el médico solicita estudios para la madre. Unas horas después el médico le informa que su estado serológico al VIH es positivo y que el hijo se encuentra en la misma condición. Citlali no sólo se encuentra en shock, sino que además es reprendida por el personal médico que la atiende por el estado serológico de su hijo. Se le cuestiona el motivo por el cuál no se realizó la prueba de detección durante el embarazo, a lo que Citlali menciona que no sabía que tenía que realizársela pues jamás se lo comentaron en sus controles del embarazo.

Las instituciones de salud asumen que todas las personas deben conocer y saber sobre infecciones de transmisión sexual (ITS) y responsabilizan a las y los sujetos que no tienen conocimientos suficientes en la materia, evidenciando que el modelo médico hegemónico (MMH)4 da por hecho que las personas, sin importar su nivel educativo y condiciones materiales, culturales y de género tienen experiencia en el tema. Se debe recordar que el conocimiento en materia de salud depende directamente de las condiciones materiales, acceso a recursos y el grado de facilidad con que cuentan las personas para acceder a servicios médicos.

Caso 2. Hace pocos años, María, una joven indígena cora de una comunidad rural del estado de Nayarit, México, fue hasta un hospital cercano a la capital, Tepic, buscando atención médica para parir, con la intención de obtener mayor seguridad debido a que supuestamente y según un discurso institucional vehiculado en su comunidad, en este contexto hay una mejor tecnología médica. Al contrario de lo que esperaba, la dejaron horas en un cuarto sin ninguna atención y, posteriormente, por haber salido caminando, el personal médico la amarró en una cama, prohibiéndole salir. Horas después entró un médico obstetra que, amenazándola, le enseñó un cuchillo diciendo que si no pariera rápido le haría una cesárea. Del susto, María parió rápidamente, con el miedo a que la abrieran, práctica con la cual no está de acuerdo y no hubiera elegido, y salió del hospital prometiéndose jamás volverse a embarazar y arrepentida de no haber acudido a las parteras de su comunidad con quienes no hubiera pasado esta experiencia de violencia obstétrica.

Lo anterior muestra que la biomedicina que opera en las instituciones de salud de nuestro país tienen prácticas verticales, lo que se sostiene al identificar sus principales rasgos estructurales que son: biologismo, individualismo, ahistoricidad, asociabilidad, mercantilismo, eficacia pragmática, asimetría, autoritarismo, participación subordinada y pasiva del paciente, exclusión del conocimiento del consumidor, legitimación jurídica, profesionalización formalizada, identificación con la racionalidad científica, tendencias inductivas al consumo médico (Menéndez, 1988).

De los rasgos ya mencionados podemos establecer que aquel que sostiene toda la maquinaria de la biomedicina es el biologismo, el cual constituye el factor que garantiza no sólo la cientificidad del modelo, sino la diferenciación y jerarquización respecto de otros factores explicativos (Menéndez, 1988), teniendo como consecuencia que otros modelos de atención sean subalternizados (modelo médico alternativo subordinado y modelo médico basado en la autoatención), y que coloca a los usuarios de los servicios médicos en imposibilidad de establecer formas de atención que complementen el uso de la biomedicina porque, en muchos de los casos, son reprendidos por los biomédicos.

En nuestras experiencias como usuarios y usuarias de servicios biomédicos, así como de las personas con quienes dialogamos en nuestros trabajos de campo, no vemos la posibilidad de establecer una relación horizontal entre médico-usuario que ayude a recuperar el estado de salud y bienestar, ya que como discutiremos más adelante, los usuarios no son escuchados en la mayoría de los casos, es decir, no se toman en cuenta factores psicológicos y socioculturales que inciden de manera importante en el proceso salud/enfermedad/atención-prevención, y tampoco se toma en consideración el conocimiento de los usuarios sobre su propio cuerpo y salud. Las prácticas biomédicas tal y como se llevan a cabo no están centradas en las necesidades del usuario. El diálogo entre usuario y médico sólo se lleva a cabo a un nivel técnico para identificar sintomatología, pero no para indagar de manera profunda en los procesos que vive el usuario de manera cotidiana y que son parte importante del estado de salud.5

La medicina oficial es vertical, no dialógica y tiene como consecuencia que las relaciones que se establecen entre usuarios y médicos sean distantes y en algunos casos fracturadas, teniendo como consecuencia que las personas se vean vulnerables no sólo por la enfermedad, sino por los procesos que deben experimentar para recibir atención y tratamientos médicos eficientes.

Las escenas anteriores son muy comunes dentro de los servicios médicos de nuestro país, mujeres como Citlali no sólo no cuentan con la información necesaria sobre el VIH y sus formas de transmisión, sino que además no se les hace saber que la prueba de detección diagnóstica es un procedimiento estándar que deben realizarse todas las mujeres embarazadas en México. En el caso de María, tenemos varios elementos que nos ejemplifican la violencia médica, en este caso específicamente obstétrica, por la cual pasamos cotidianamente en los servicios oficiales de salud mexicanos, que suele incrementarse cuando se hacen presentes otras formas de opresión como el racismo, el clasismo, el sexismo, la homofobia, la transfobia, la lesbofobia, el capacitismo.

La falta de información y atención adecuada es un problema que se presenta en muchas instituciones de salud en nuestro país, no sólo por la falta de recursos que les permitan a los usuarios un diagnóstico adecuado, sino también por la falta de interés del personal médico en realizar los protocolos de manera apropiada.

El sistema de salud oficial, en su verticalidad, suele obedecer a una práctica médica autoritaria (Castro y Erviti, 2015), vertical, en donde muy comúnmente los biomédicos realizan prácticas en los cuerpos de las personas que acudimos al sistema de salud sin autorización de los usuarios, muchas veces sin ninguna explicación. En estos casos hubo violencias concretas, la de la amenaza a la cesárea y la responsabilización de la madre por el estado serológico de ella y su hijo; en otros casos se realizan cesáreas sin el consentimiento de las parturientas, así como se realizan procedimientos de esterilización forzada, o se les impide acceso a pruebas de detección de VIH, y esas prácticas son más comunes cuando las mujeres son indígenas, morenas o negras, teniendo en cuenta que la institución médica es sistemáticamente racista (Menéndez, 2017).

Sin embargo, no sólo el sistema obstétrico es violento, autoritario y vertical. En la mayoría de las atenciones en los servicios públicos de salud, en diversificadas especialidades médicas, en contextos urbanos o rurales, hay una imposición de los tratamientos buscados por usuarios, falta de diálogo, y el impedimento de que las personas participemos activamente de las prácticas médicas que necesitamos, además de, como está bien documentado por distintos investigadores de la antropología médica mexicana, la mayoría del personal médico suele utilizar variantes lingüísticas cerradas a comunidades de médicos académicos, impidiendo que como usuarios y usuarias podamos entender, criticar y junto a estos profesionales decidir cuáles prácticas médicas nos convienen más.

El habitus médico normativo se establece en la figura del médico experto en los cuerpos de otras personas, con derecho a intervención sin permiso, sin información previa, lo que suele normalizar prácticas violentas, y, las personas usuarias de este servicio son consideradas ignorantes de su propio cuerpo. También, la medicina institucionalizada menosprecia otras prácticas médicas, como las medicinas indígenas, las medicinas populares, y otras epistemes que no surgen de la escolarización universitaria oficial.

Jerarquías entre los marcos de conocimiento

De manera general, el sistema médico institucionalizado por los estados nacionales latinoamericanos es aquel que representa la biomedicina legitimada por las instituciones universitarias. Dicha medicina está asociada a estándares de producción de conocimiento eurocéntricos, herencia de los procesos de colonización, y se erige como la forma de producción de conocimiento y prácticas médicas hegemónicas, menospreciando otros marcos de conocimiento, como, por ejemplo, las medicinas que son producidas desde otros lenguajes, como la curandería, partería, huesería, que en el caso mexicano en muchas comunidades rurales, indígenas y mestizas, son sistemas médicos cuyas investigaciones, prácticas y teorizaciones ocurren principalmente a través de la oralidad y gestualidad, a diferencia de la centralidad del texto escrito de las universidades oficiales. Si bien en algunos casos, debido a la influencia de organismos internacionales, se han tratado de implementar políticas que recuperaran las medicinas tradicionales o indígenas, como proyecto de Estado esos intentos han sido fallidos y han reproducido las jerarquías epistémicas mencionadas anteriormente, dando centralidad a la biomedicina (Piazza, 2012; Ruíz, Solana y Magaña, 2022).

Aunque en todos los países haya diversificados marcos de conocimiento médicos, esto no se hace visible en los servicios de salud oficiales y, como dijimos, cuando se hace, hay una relación vertical entre el marco biomédico y los otros marcos médicos. El caso mexicano no es diferente al resto del continente y aunque en algunos pocos casos, como el Hospital Mixto de Jesús María en Nayarit en donde hay presencia de medicinas indígenas, éstas no son las más importantes en términos de políticas de salud, y la mayoría de los recursos, tanto humanos como materiales, son destinados a la biomedicina. Asimismo, políticas de capacitación y vinculación con parteras tradicionales, por ejemplo, son desiguales, debido a que profesionales que están vinculados a la medicina académica, como enfermera/os y médica/os perciben un sueldo de instituciones como el IMSS, las parteras no son contratadas oficialmente y en algunos casos reciben solamente una beca simbólica. En muchos contextos en donde el IMSS se vincula a las parteras, les prohíbe realizar partos sin la presencia de algún profesional biomédico, así como las obliga a tomar cursos de higiene y de formas de parto que no dialogan con sus marcos de conocimiento, reflejo del racismo estructural que permean las instituciones nacionales, entre ellas la de salud.

En el caso de los contextos urbanos, las organizaciones que cuentan con parteras, doulas y profesionales biomédicos que ofrecen servicios de parto humanizado, en donde la persona embarazada es tratada como autónoma y agente de los tipos de atención que recibirá en su parto, generalmente no son accesibles a las poblaciones de clase baja, y este tipo de contexto médico heterogéneo, en donde conviven distintos marcos de conocimiento, no es retomado de forma sistemática por instituciones oficiales de salud, tanto reproductivas como de otros tipos. Además de las jerarquías entre médica/os titulados en universidades y aquellos médicos que reciben otro tipo de formación, también hay jerarquías dentro del mismo sector biomédico, siendo más valorados los médicos que el personal de enfermería y de salud mental, por ejemplo.

Estos procesos de exclusión y ocultamiento de otros marcos de conocimiento en los servicios oficiales de salud, impiden ver la misma importancia que otros marcos tienen en la producción médica académica oficial, la biomédica, pues, históricamente, la universidad como constructo moderno y colonial se ha beneficiado de los conocimientos producidos por pueblos colonizados y/o subalternizados, y estos conocimientos han sido y siguen siendo apropiados por las universidades eurocéntricas (Ruíz et al., 2022; Seth, 2009). En una conversación con Felipa, una partera indígena que colaboraba con el IMSS, ella me comentó que la médica y enfermeras que trabajaban en la clínica en la cual ella era voluntaria la llamaban a trabajar en diversas cuestiones de la salud que no se circunscribían al parto (como en casos vinculados a hierbería y huesería), y los usuarios y usuarias atendidas por Felipa reportaban la atención no como suya sino como del personal biomédico.

En suma: los sistemas de salud oficiales de los estados nacionales latinoamericanos son resultado de un proceso de homogeneización epistémica, de cuño colonizador, eurocéntrico, en donde la medicina considerada válida y única es aquella representada por la biomedicina, y los conocimientos médicos producidos en otros contextos, cuando figuran en las instituciones, son reapropiados y resignificados bajo la lógica autoritaria de la biomedicina, excluyendo los actores médicos y científicos que producen conocimiento en otros contextos y/o en otros lenguajes. Esto es resultado de la institucionalización del racismo epistémico en las instituciones oficiales, de salud en este caso. El racismo estructural, cultural y epistémico de los sistemas de salud, según Ndumbe-Eyoh (2020), debe ser cuestionado a través de las investigaciones, prácticas médicas y políticas de promoción de salud, con el objetivo de desmontar las injusticias raciales y posibilitar que la salud pública sea un espacio emancipatorio para las personas negras e indígenas.

Propuestas horizontales para abordar la salud

Debido a las violencias mencionadas en los apartados anteriores, tanto en relación con la atención médica a las personas usuarias de los servicios de salud como al menosprecio de prácticas de salud no biomédicas, que también son relevantes para los procesos de cuidado y sanación de personas que no encuentran soluciones viables en el servicio de salud oficial, es necesario que el sistema de salud mexicano se replantee, en su verticalidad, que termina propiciando violencias estructurales sistemáticamente, y que éstas se encuentran institucionalizadas y normalizadas.

Es importante reflexionar en torno al por qué las prácticas médicas en las instituciones de salud son verticales y autoritarias y, por lo tanto, violentas. Tomando en cuenta que la biomedicina se ha establecido como la ciencia legitimada para definir lo sano y/o enfermo, se debe tomar en cuenta que dicha característica también ha colocado en una situación de subalternidad a las personas que se les asigna la marca de la enfermedad, y esto tiene como resultado que esos cuerpos sean vigilados y tutelados por el sistema biomédico, y en muchos casos son violentados por la biomedicina, como es el caso de los usuarios que viven con VIH y/o mujeres que se encuentran en estado de embarazo.

En el caso específico del VIH, la marca social y estigma generado históricamente por dicho padecimiento ha tenido como consecuencia que existan prácticas violentas de exclusión y discriminación; en ese sentido, ha sido el propio sistema biomédico el responsable de que dichos fenómenos se lleven a cabo, pues sólo basta con indagar en los archivos históricos de la enfermedad para percatarse de que fue el sistema biomédico quien a partir de una serie de metáforas y signos estableció discursos de segregación y discriminación hacia quienes vivían y viven con el virus. Leila Passerino señala que “desde la aparición de los primeros casos de Sida a principios de la década de los ochenta, hasta la aparición de la medicación antirretroviral de alta eficacia en 1996, se centró en la concepción de una enfermedad infecciosa y transmisible”. El discurso médico en ese periodo sólo confirmaba un diagnóstico, presentándolo como una especie de “sentencia de muerte”. El mensaje era sumamente restrictivo, imponía miedo y una necesidad imperiosa de evitar a los portadores del virus, pues quien convivía con la infección era vinculado a una condición criminal. Las consecuencias de este discurso eran fácilmente previsibles: el aislamiento, las conductas discriminatorias y la estigmatización comenzaron a ser casi parte constitutiva de quienes convivían con VIH/Sida (Passerino, 2013: 221).

Las personas que viven con VIH y son atendidas en hospitales especializados requieren de un acercamiento horizontal para poder atender su padecimiento, sin embargo, muchas de ellas se sienten violentadas y revictimizadas por vivir con el virus, lo cual nos permite cuestionarnos sobre la labor hospitalaria y la atención a sus usuarios pues no se debe perder de vista que “el hospital es el espacio en donde, bajo la mirada del médico, las enfermedades serán clasificadas y agrupadas; un dominio racional de catalogación en la cual, la enfermedad encuentra la residencia forzada de su verdad” (Passerino, 2013: 224).

Lo anterior evidencia que es necesario establecer una práctica médica horizontal no sólo para un mejor manejo de la información, sino que además se requiere que el conocimiento de 40 años en torno al VIH llegue a manos de toda la población con el fin de reducir brechas de construcción de conocimientos y saberes, y desde luego eliminar falsas creencias respecto de lo qué es vivir con el virus; en ese sentido se disminuirán prácticas de discriminación y estigmatización en contra de las personas que viven con el virus.

En las discusiones metodológicas de la producción horizontal de conocimiento (Corona-Berkin, 2020) se plantea una ruptura entre las posiciones tradicionales de investigador e investigado, y se busca echar abajo la idea de que las personas con quienes investigamos son “objetos de estudio” (Corona-Berkin y Kaltmeier, 2012; Cornejo y Rufer, 2020), término que denota pasividad de personas que activamente producen conocimiento desde fuera de la academia, planteamos que en el caso de los sistemas de salud es urgente resignificar la relación jerárquica que conllevan los términos “médico”, que se considera una autoridad experta en salud, y paciente, que es un término que, similar a “objeto de investigación” e “investigado”, no es capaz de dar a las personas usuarias de los servicios de salud un rol activo en sus procesos de cuidado y sanación. Asimismo, es importante que los médicos replanteen el hecho de que ningún investigador y facilitador de procesos de sanación y cuidado de salud sabe más sobre los cuerpos de las personas que buscan apoyo para lidiar con alguna enfermedad o que buscan cuidados preventivos o paliativos. Tanto médicos como personas usuarias del servicio de salud tienen conocimientos de salud, cuidado, sanación y de enfermedades, y habría que considerar que nadie más que la persona que vive una enfermedad o busca mejores alternativas para cuidados de salud puede conocer como un experto a su propio cuerpo y sus procesos.

Otro punto que retomamos de la producción horizontal de conocimiento y que podría ser central en los servicios de salud es la necesidad de una atención dialógica, en donde médicos y usuarios sean coagentes, desde sus propios conocimientos y puntos de vista, de los cuidados y atenciones a enfermedades. Es decir, que ambos elijan las mejores formas de tratamiento y de prácticas de cuidado de acuerdo con lo que cada uno sabe e investiga sobre lo que el usuario o la usuaria busca en el servicio médico. Es importante que los médicos y profesionales de salud estén abiertos y dispuestos a comunicar lo que saben sobre las necesidades de los usuarios, con un lenguaje menos hermético y claro, para que así las soluciones sean acordadas entre ambos con los conocimientos que intercambian. La discusión sobre el hermetismo de la jerga médica e institucionalizada, si bien ha sido criticada contundentemente por autores de la antropología médica mexicana con enfoques interculturales (Lerín, 2014; Menéndez, 2010) sigue siendo un habitus lingüístico de muchos médicos para distanciarse y ponerse en una posición de superioridad epistémica y jerárquica en relación con las personas usuarias del servicio pero también en relación con los profesionales de otras medicinas y otros actores institucionales como enfermeras/os, psicólogo/as y auxiliares.

El tema lingüístico en las instituciones oficiales de salud es abordado por Pulido Hernández (2017) en una investigación que realizó en hospitales públicos de la zona metropolitana de Guadalajara. La investigadora hizo un trabajo de intervención como facilitadora intercultural, basada en las metodologías horizontales, en donde comprobó que un elemento crucial en la violencia obstétrica hacia mujeres indígenas en este contexto urbano es la falta de comunicación entre médicos y usuarias, no solamente porque los primeros no dominan las lenguas indígenas, sino también porque el español que utilizan es difícilmente entendido, incluso por cualquier persona que no sea médico. En su trabajo se hace una crítica a las políticas de salud interculturales vigentes y se demuestra que una atención más horizontal, en donde haya presencia de facilitadores interculturales, podría abrir espacio a servicios de salud más pertinentes, cuyas prácticas cuestionen las estructuras de poder permeadas por la clase, el género y la cultura, comúnmente reproducidas por dichos servicios.

En este sentido proponemos que la medicina de las instituciones estén abiertas a integrar en los procesos de atención y cuidado de los que son responsables las perspectivas de profesionales de la salud que están excluidas de las medicinas oficiales, como lo son, por ejemplo, las medicinas indígenas, pero también formas de atención fitoterápicas, homeopáticas y populares, o cualesquiera medicina que pueda ser considerada pertinente para quienes están buscando atención para su salud; y, también, que en las instituciones haya espacios de diálogo entre personas que buscan cuidados similares o padecen problemas de salud similares. En el siguiente apartado presentamos, para seguir esta discusión, algunos ejemplos de atención médica institucional que busca un cambio en las jerarquizaciones, que dan algunas pistas de cómo se podría integrar prácticas más horizontales a las instituciones de salud.

Algunas prácticas que se acercan a la horizontalidad

Si bien la mayoría de las instituciones de salud son verticales en su forma de llevar a cabo la práctica médica, también es necesario mencionar que algunas de ellas han creado espacios en donde se intenta llevar la atención desde un acercamiento horizontal, sin que esto signifique que se dejen por completo las prácticas médicas hegemónicas; sin embargo, en dicha horizontalidad se toma en cuenta no sólo la visión de la biomedicina en el proceso de atención de los usuarios de servicios médicos, sino que se incluyen visiones interdisciplinarias, e incluso se toman en cuenta las vivencias de las personas aquejadas por alguna enfermedad.

Queremos retomar dos ejemplos en los procesos de salud/enfermedad que se acercan, desde nuestra visión, a una práctica horizontal en instituciones de salud, el primero de ellos es el trabajo que realiza el Centro de Investigaciones en Enfermedades Infecciosas (CIENI) del Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias. Dicho centro se ha establecido como uno de los pioneros en el tratamiento e investigación del VIH en nuestro país, y cuenta con médicos de diversas especialidades enfocadas a un tratamiento integral, exclusivo para los pacientes que viven con VIH: infectólogos, neurólogos, oftalmólogos, otorrinolaringólogos, neumólogos, nefrólogos, psiquiatras, psicólogos, nutriólogos, entre otros. Los usuarios de este servicio mencionan que el personal médico es muy amable en su trato, la calidez humana está presente y la manera de escuchar no sólo el estado de salud físico del paciente sino emocional y social es de suma importancia para el personal que labora en este centro.

Es importante mencionar que el personal de trabajo social es fundamental en el funcionamiento y atención de los pacientes del CIENI, y son quienes más se encuentran al pendiente de los procesos sociales que viven los pacientes con VIH, buscando en todo momento el bienestar no sólo en la atención hospitalaria, sino en los procesos familiares y sociales que garanticen un adherencia y buen manejo del padecimiento.

En la búsqueda por estar en contacto con los usuarios fuera de los espacios de consulta, se han creado espacios de diálogo ante inquietudes y experiencias, entre ellos grupos de ayuda mutua, impartición de talleres y conferencias especializadas en la prevención y atención del VIH, el manejo de emociones y vivir con VIH, pláticas sobre la importancia de la adherencia a los medicamentos, taller de nutrición y VIH, talleres de manejo del duelo y otros más que han sido solicitados por los usuarios del CIENI. Es importante mencionar que las conferencias y talleres no sólo son realizadas por el personal médico sanitario, sino que además se busca que las y los usuarios afectados por el virus compartan sus experiencias de vida no sólo con sus pares sino con el personal de salud que los atiende y/o personas que están interesadas en la temática.

Este ejercicio fomenta no sólo el diálogo entre usuarios y médicos, sino que permite que la construcción de conocimiento y la atención en torno al VIH se realice desde diferentes voces y miradas que no necesariamente son de las y los médicos especialistas, dejando a un lado la visión de imposición médica colonial hacia las personas afectadas por el virus. Esto tiene como consecuencia que las y los usuarios de los servicios médicos del CIENI tengan una mejor adherencia a sus tratamientos y acudan a sus citas médicas de control de manera periódica.

Las y los usuarios de los servicios médicos del CIENI mencionan que una de las características más importantes de la atención que reciben en este centro es la calidad humana por parte de las enfermeras, médicos, laboratoristas y personal administrativo que labora en dicha institución. Aunado a lo anterior, ser escuchados ante sus padecimientos les resulta sumamente positivo, ya que las relaciones con la institución se establecen de manera más cordial y los motiva para acudir a recibir atención. Las y los usuarios del CIENI mencionan que cuando se les canaliza a especialistas y a otras instituciones de salud es sentir que el personal médico se preocupa genuinamente por sus vidas.

Una de las características del CIENI es que está abierto a escuchar quejas y/o sugerencias de los usuarios en relación con los servicios médicos, las cuales se depositan en un buzón, siendo las áreas de trabajo social y de calidad en la atención médica del INER quienes les dan seguimiento contactando a los usuarios para tomar recomendaciones que lleven a la mejora del servicio o para resolver quejas.

El segundo caso sobre lógicas de salud horizontales institucionalizadas del que daremos un ejemplo es el hospital mixto de Jesús María. En nuestra visita a este hospital, en la Mesa del Nayar, en Nayarit, en 2017, médicos indígenas explicaron que el hospital es “mixto” porque los médicos indígenas y los alópatas6 están en comunicación. “Si los alópatas no pueden resolver algo, mandan [a los pacientes] con nosotros; y nosotros los mandamos con ellos cuando no podemos”, dijo un médico indígena que trabajaba en el hospital.

Los especialistas, todos médicos indígenas, que forman parte del ala de medicina tradicional son hierberos, hueseros, sobanderos, parteras y curanderos. Cuentan con un contrato de seis meses y al término dejan su espacio para que se integren otros, en un sistema de rotación. Estos especialistas son parte de la Asociación Civil de Médicos Tradicionales de Nayarit, compuesta por médicos tradicionales de cuatro etnias del estado: cora, huichol, tepehuana, mexicanera. Las personas usuarias del hospital pueden elegir ser atendidas por médicos indígenas o por médicos alópatas; según me comentaron, dependiendo del caso, si un tipo de medicina no puede lidiar con algún padecimiento se deriva a la otra.

Si bien este hospital está diseñado para que haya una política de salud más horizontal entre la biomedicina y la medicina indígena, los médicos indígenas con quienes se interactuó narraron que en términos de recursos y presupuestos se da más valor a la parte biomédica. Como ejemplo mencionaron que en 2017 la parte biomédica trabajó bajo protesta por retraso en el pago de sus sueldos; si se considera que hay más presupuesto para los biomédicos, es de imaginarse qué tan escaso es lo que la Secretaría de Salud destina a la medicina indígena. Otro ejemplo fue en torno a la desigualdad en la valoración de ambas medicinas y sus profesionales, señalando que los médicos tradicionales no pueden usar la estructura del hospital como un todo y lo único que comparten son las ambulancias. A la par, hay una lucha permanente por igualar condiciones y poca atención del coordinador del hospital, lo que hace que deban desplazarse a la zona urbana para denunciar ante las autoridades de la Secretaría de Salud demandando su intervención directa.

Los médicos indígenas, aunque afirman que hay diálogo con el sector de los médicos alópatas, comentaron que en términos estructurales no son valorados como los biomédicos, perciben un sueldo menor y no reciben inversión en infraestructura. Además, ellos sólo reciben una comida gratuita al día mientras el personal biomédico desayuna, come y cena en el hospital. Un hierbero comentó que no puede ejercer bien su trabajo porque no hay materia prima para elaborar sus remedios, ni aparatos, ollar o frascos, ni hay quien cuide del huerto de plantas medicinales, por lo que es imposible hacer solo todo esto a la par que atender al enfermo.

Un usuario se quejó de las malas condiciones del hospital, en términos generales, y de que los trasladan en ambulancia a Tepic, la capital del estado, cuando requieren de medicinas y servicios de laboratorio, sin importar que estén siendo atendidos por biomédicos o médicos tradicionales, ya que el hospital mixto carece de esos insumos. En este sentido, el hospital no es generoso ni con unos ni con otros médicos, incluso en la situación en que los biomédicos trabajaron bajo protesta porque no recibían su pago; pero aun así, los médicos indígenas están en desventaja. Para que realmente en este hospital haya una práctica horizontal y dialógica entre las dos medicinas, con igualdad entre los dos marcos de conocimiento, todos los médicos, tradicionales y biomédicos, deberían tener acceso a la infraestructura hospitalaria en su totalidad y contar con los mismos recursos; por lo pronto, este hospital es un ejemplo de horizontalidad a medias.

Reflexiones finales

Consideramos que al momento en que las instituciones de salud establezcan un proceso de horizontalidad entre la medicina tradicional y la biomédica permitirá no sólo que se reduzcan las brechas de desigualdad en el acceso a la atención médica, sino que además tendrá como resultado que el conocimiento tradicional, relegado a lo largo de los años por parte del modelo médico hegemónico, sea relegitimado y esté a disposición de los usuarios.

La horizontalidad en la atención de la salud es una propuesta que tiene como objetivo servicios más pertinentes a las necesidades de los usuarios, sin violencia, críticas al racismo y sexismo institucionales, y que puedan ser apropiados para una mejor calidad de vida. La comunicación entre usuarios y el personal que brinda los servicios de salud es un punto fundamental para que realmente se alcance la horizontalidad y la justicia social a través de las políticas públicas de salud.

Es necesario que los prestadores de servicios médicos tomen en cuenta las dimensiones emocionales y sociales del proceso salud-enfermedad con el fin de erradicar prácticas verticales y autoritarias en las que prevalece la visión de los médicos y no las necesidades reales de atención de las y los usuarios. En este sentido, pensamos que prácticas actuales como la negligencia médica y los errores absurdos de diagnósticos y tratamiento disminuirían, pues los usuarios tendrían un papel más activo en sus tratamientos.

En el caso específico del racismo obstétrico y otras violencias obstétricas, es urgente una atención con pleno respeto de la autonomía de las embarazadas y parturientas, y las mujeres en general. Gran parte de esta violencia se debe a que los médicos realizan prácticas sin consentimiento de las involucradas, como cesáreas innecesarias y obligatorias, esterilizaciones forzadas, episiotomías sin necesidad, además de violencias verbales y psicológicas. La horizontalidad en la obstetricia tendría que ser una herramienta política, crítica a las violencias estructurales, como lo son el racismo, el sexismo, el clasismo y el capacitismo, que están institucionalizadas en los servicios de salud actuales.

En lo referente al problema del VIH y el ejercicio de la horizontalidad en las instituciones de salud, es necesario eliminar las prácticas de estigma y discriminación que se establecen por parte del personal médico sanitario, pues a pesar de contar con información clara y veraz sobre dicha temática las prácticas de segregación y estigma se siguen presentando dentro de las instituciones de salud. Eliminar los prejuicios y los estigmas coloca a los usuarios con VIH en una situación de pares no sólo con los médicos sino con quienes conviven en hospitales y sufren algún otro padecimiento. Es importante escuchar las necesidades de las personas con VIH al momento de establecer tratamientos para lograr una adherencia eficiente y mejorar su estado de salud. De igual modo, las instituciones de salud deben establecer estrategias de contención socioemocional para quienes viven con el virus, encaminadas a generar inclusión efectiva dentro de los grupos sociales; esto es sinónimo de horizontalidad

Se debe recordar que las y los usuarios de servicios médicos con padecimientos crónicos se vuelven expertos en su problema de salud y aprenden en conjunto con la trayectoria de su enfermedad; por esto es necesario el diálogo entre ellos y sus médicos, pues a partir de la escucha detallada por parte de los médicos se generan sinergias que permiten establecer mejores estrategias de atención, cuyo resultado es una práctica horizontal en el tratamiento de la salud.

El médico, en el modelo de salud horizontal que proponemos, más que una autoridad o experto, es un facilitador que lleva a las personas con alguna afección, a través de un lenguaje claro, a los conocimientos que les permitan lidiar con sus problemas de salud, así como para realizar prácticas preventivas y de autocuidado.

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1 Retomamos el término violencia institucional establecido por Bruyn quien lo define como “una forma específica de abuso, que comprende daño físico y psicológico a personas como resultado de condiciones estructuralmente inadecuadas en las instituciones y sistemas públicos” considerando además que está estrechamente relacionada con el trato degradante y la baja calidad de la atención en salud.

2 Zyndy Montiel establece que en 2002, la Secretaría de Salud, que tuvo la visión de incorporar la medicina tradicional a los tratamientos curativos del hospital de Cuetzálan, desarrolló el proyecto de Hospitales Integrales con Medicina Tradicional, que se fundamentan en la iniciativa del apartado médico del Plan Puebla-Panamá (PPP). Este programa multinacional para favorecer la construcción y con ello mejorar las condiciones de 46 crecimientos de las regiones indígenas pretende vencer el atraso socioeconómico. Este proyecto de Hospitales Integrales propone unir la biomedicina con la medicina ancestral, complementar y fortalecer las prestaciones de los servicios ya existentes, para conseguir mayor cobertura y aceptación de acuerdo con las diferentes formas de vida. Este modelo de atención para la salud se estructuró como prueba piloto en cinco hospitales del estado de Puebla y después se replicó en la zona suroriente de México (Plan Puebla-Panamá, 2005).

Otros ejemplos de un intento de integración entre medicina tradicional y biomedicina son los hospitales. En 1978, la Secretaría de Salud aprobó e implementó un centro médico rural en Cuetzálan, Puebla, el primero con una innovación hospitalaria, se trató de una infraestructura híbrida, es decir, junto al primer y segundo nivel de atención para la salud, esta iniciativa estuvo al mando del Instituto Nacional Indigenista (INI).

Chiapas cuenta con el Hospital General de Yajalón, el cual se consolidó como un servicio médico que respetó y dio confianza respecto al uso curativo de sus costumbres. Se ofrece servicio de parto tradicional, con partera, en instalaciones dignas, con personal capacitado, equipo e instrumental necesario, donde se pueden realizar cirugías y se usa biomedicina especializada como complemento a sus prácticas. Tiene servicios de medicina preventiva, interna y tradicional, cirugía general, terapia intensiva, neonatología, pediatría, traumatología, ginecología, atención prenatal, colposcopia, psicología y nutrición, 2 quirófanos y área de urgencias.

3 Decidimos utilizar el término usuario en lugar de paciente, pues proponemos más adelante una ruptura con la idea de pasividad de este último término, comúnmente utilizado en los contextos de atención médica.

4 Eduardo Menéndez establece que MMH es el conjunto de prácticas, saberes y teorías generados por el desarrollo de lo que se conoce como medicina científica, el cual desde fines del siglo XVIII ha ido logrando establecer como subalternas al conjunto de prácticas, saberes e ideologías teóricas hasta entonces dominantes en los conjuntos sociales, hasta lograr identificarse como la única forma de atender la enfermedad legitimada tanto por criterios científicos como por el Estado.

5 Jesús Ruvalcaba (2020) establece que la medicina social y salud pública han desarrollado aproximaciones teórico-metodológicas que evidencian las diversas categorías que inciden en el proceso salud/enfermedad entre las cuales se encuentran: 1. El medio ambiente: que incluye factores que afectan el entorno de las personas y que influyen decisivamente en su salud, son los relativos no sólo al ambiente natural, sino también y muy especialmente al entorno social. 2. Los estilos y hábitos de vida: en el que se consideran los comportamientos y hábitos de vida que condicionan negativamente la salud. Estas conductas se forman por decisiones personales y por influencias de nuestro entorno y grupo social. 3. El sistema sanitario: entendiendo como tal al conjunto de centros, recursos humanos, medios económicos, materiales y tecnologías, etc., condicionado por variables como la accesibilidad, eficacia y efectividad, centros y recursos, así como la buena praxis y cobertura, entre otros. 4. La biología humana: se refiere a la carga genética y los factores hereditarios, adquieren gran relevancia a partir de los avances en ingeniería genética logrados en los últimos años que abren otras posibilidades y que en su aspecto positivo podrán prevenir enfermedades genéticamente conocidas, pero que plantean interrogantes en el terreno de la bioética y las potenciales desigualdades en salud dados los costos que estas prácticas requieren.

6 Término utilizado por ellos para referirse a los que en este texto nombramos “biomédicos”.

Instituciones estatales

Requerir cultura, administrar el mito: paradojas de la horizontalidad en instituciones culturales estatales

Mario Rufer Maai Ortiz

El lenguaje oral espera, para hablar, que una escritura lo recorra y sepa lo que dice.

Michel de Certeau

Introducción

Referirse a las instituciones culturales en México es evocar un modelo de gestión surgido desde principios del siglo XX con José Vasconcelos. La propuesta desde el periodo posrevolucionario ha sido entendida como el surgimiento de instituciones, organismos y aparatos estatales instrumentalizados para la administración de la cultura, extendiéndose también a los llamados “portadores”. Estas instituciones son consideradas como los dispositivos estratégicos que ejecutan las operaciones gubernamentales del Estado mexicano a través de diversos programas establecidos sexenio tras sexenio, según sea la política cultural del gobierno en turno.1

En los últimos 20 años, podríamos aseverar que el arribo de los gobiernos de derecha marcó un fuerte cambio en los procesos de gestión y manejo de la política cultural. Por ejemplo, en el gobierno panista de Vicente Fox, en su plan sexenal, era posible vislumbrar una serie de cambios que se enfocaban en una política cultural de corte economicista donde nociones como “patrimonio” y “cultura” se entendieron desde una lógica desarrollista y mercantil, apoyada desde la Secretaría de Turismo. Tal concepción fue evidente en los procesos de turistificación que se implementaron a partir de una serie de programas como Tesoros Coloniales, Ruta de los Dioses, Mundo Maya y principalmente el proyecto de Pueblos Mágicos, aún activo después de más de 20 años. En tanto que en los gobiernos de Calderón y Peña Nieto se enfatizó en la gestión de una ampliación potente sobre el tema de lo militar, ampliando considerablemente el complejo exhibitorio militar. De hecho, hemos trabajado ya un punto de inflexión aquí (Ortiz, 2020): la notoria preocupación por instituciones poco proclives al bies cultural como la Secretaría de la Defensa Nacional en México por armar eventos, agendas y exhibiciones sobre “cultura de la defensa”, “cultura soberana”, “patrimonio cultural castrense”, que en términos concretos hicieron proliferar desde 2010 museos militares, parques temáticos sobre armas y equipamiento bélico, todo bajo un aparente paraguas semántico de la política cultural o de la “dimensión cultural” de las instituciones.2

Si bien es cierto que la política cultural fue controlada por la Secretaría de Educación Pública —donde operaban organismos como el INAH (1939) o el INBAL (1946) desde el desaparecido Conaculta (1988)—, fue hasta 2015, con la creación de la Secretaría de Cultura, que esta visión educación-cultura se fracturó, descentrándose de la lógica pedagógica estatal aunque sin renunciar a su potencia aleccionadora. Sin embargo, la realidad es que distintas instancias de gobierno han colaborado en la creación y ejecución de políticas culturales. Para ejemplificar este argumento podríamos referir a instancias como las secretarías de Turismo, Relaciones Exteriores, Desarrollo Social, Economía, Hacienda e incluso la Secretaría de Defensa Nacional, no solamente con museos e infraestructura cultural a su cargo, sino con una serie de dispositivos que impactan la dinámica sociopolítica en el país a través de concursos, oferta cultural, concentración de información mediante cuentas de cultura, programas sociales, planes de desarrollo económico, megaproyectos, entre otros. En este sentido, apostamos por entender que las políticas culturales han sido transversales a múltiples órganos de gobierno.

Lo cierto es que la expresión “cultura” se ha extendido en las políticas institucionales estatales, incluso en aquellas que aparentemente poco tenían que ver con los sentidos más recurridos del concepto. No hablamos aquí del presupuesto del Estado destinado a lo que comúnmente conocemos como actividades ligadas a la cultura ni de la importancia de estas actividades en las agendas prioritarias de formación de vocaciones, por ejemplo. Más bien queremos llamar la atención sobre las interrogantes que hace algún tiempo planteó Laurajane Smith: ¿por qué ciertas acciones de estatalidad, en un momento crítico de pérdida de soberanía estatal territorial y económica, se preocupan de manera tan clara de generar una “idea de cultura nacional” y afirmarla con instrumentos más o menos precisos? ¿Por qué hablar de cultura se volvió importante, necesario o al menos, tranquilizador? (Smith, 2006).

Autores como Néstor García Canclini (1995), Bolívar Echeverría (2010) y Eduardo Nivón (2006), entre otros y desde marcos de interpretación diferentes, llamaron la atención sobre la “ductilidad” de la noción de cultura cuando es usada con frecuencia en la esfera de la política sistémica y sobre todo de las políticas públicas: ¿qué deberíamos sospechar aquí? ¿Por qué esa recurrencia “comodín” a la noción de cultura en ámbitos tan diferentes de la política y en nuestro caso, de la política institucional? ¿Qué habilita, qué permite y qué forcluye?

En este texto quisiéramos acercarnos a un punto específico de este gran “paraguas”: el rol que una (o varias) ideas de “cultura” juegan en la relación instituida Estado-comunidad, que es donde los autores tenemos cierta experiencia de investigación. A partir de trabajos de campo previos, quisiéramos plantear algunas primeras preguntas sobre la manera en que la cultura ocupa un rol aparentemente “horizontalizante” en las prácticas institucionales recientes, y de qué modo esa horizontalidad referida promueve algunas prácticas específicas e imposibilita e invisibiliza otras. Para nosotros, y como veremos más adelante, es clave pensar a la horizontalidad tal y como lo plantea Corona Berkin (2020), a partir de un “conflicto generador”. Por tanto, la horizontalidad no puede ser concedida ni propuesta por una instancia administrativa, de gobierno o de pesquisa (por una secretaría cultural, por un aparato de gestión, etcétera).

Para los autores de este texto la horizontalidad es justamente el momento conflictivo que deja expuesta las incertezas de la transacción simbólica y política: el momento que enloquece —quizás fugazmente— el mito nacional de la “cultura ancestral”, la “bonita tradición” o el libreto siempre presente de lo “tradicional comunitario”. En este texto proponemos que allí cuando la cultura es “donada” desde las instancias de acciones estatalizadas de gestión (una dirección cultural, una “casa tradicional” distrital), más se asemeja a las acciones pedagógicas estatalizadas que visitan, expedicionan, viajan e instituyen una fórmula de integración diferencial desde un centro imaginado. Hay momentos, sin embargo, que fracturan ese contrato: no como un acto frontal de resistencia ni como una fuga específica de los lexemas de gobierno; al contrario, suceden en un momento de perplejidad, de ruptura extraña de toda equivalencia del sentido. Es allí donde la horizontalidad asoma, mostrando, sobre todo, la acción parroquial, inacabada e inestable del dominio contemporáneo en las instituciones estatalizadas.

El “mismo plano” y “los de arriba”

“Aquí estamos todos los mexicanos, cada pueblo su cultura y a su vez, todos en el mismo plano”. Escuchamos estas palabras en una visita a las Salas de Etnografía del Museo Nacional de Antropología mexicano en junio de 2017 frente al Mapa de las Artes Populares de México que inaugura esas salas, conocido popularmente como el “Mapa Covarrubias” en referencia a su autor.3 Uno de los guías del museo nacional las profería a un grupo de alumnos de una escuela primaria pública de cuarto grado de la capital.4 Ese día, en esas salas majestuosas del MNA, recordamos otra escena. Años antes, en marzo de 2011, hacíamos trabajo de campo en el museo comunitario del ayuntamiento de Francisco I. Madero, Coahuila, tratando de relevar información sobre museos comunitarios del norte del país. En ese pequeño municipio empobrecido y asediado por la sequía, José Alberto, el presidente de la casa de cultura y cuidador del museo, nos situó frente a una réplica modesta del mapa de Miguel Covarrubias que colgaba de uno de los muros. Lo señaló y nos dijo: “Ven? Ahí estamos todos. Bueno… no sé si todos, pero estamos ahí. Cada uno en su lugar con lo que nos representa”.

No nos habíamos percatado de este “anclaje” del mapa que uno y otro espacio hacían, de manera bastante similar: en uno, el guía de una de las instituciones culturales emblemáticas del Estado nación mexicano y su política de centralización; en el otro, el cuidador de un museo comunitario en un punto remoto del “centro” imaginado del territorio. ¿Qué era ese “mismo plano” en el cual “todos” o “casi todos”, “estamos”? En la misma imagen pero también sin jerarquías, parecían implicar ambos parlamentos. Un plano del territorio indexical que, de alguna manera, iguala a partir de los atributos culturales; pero aclarando, como inflexiona después el guía del MNA, “de ahí venimos”.5 Un plano espacial de horizontalidad, y un plano temporal de diferenciación.

México Pintoresco, Miguel Covarrubias (1947).

De algún modo, se proyecta aquí una marca en el proceso de fijación de la diversidad cultural. Fundamentalmente porque, aun si para la Constitución nacional mexicana en sus modificaciones de año 2001 así como para intelectuales prominentes y diversos como Manuel Gamio, Alfonso Caso o Luis Villoro, y en 2021 para el libro de edición conmemorativa México: Grandeza y Diversidad (2021)6 los pueblos indígenas son la “base” de la grandeza cultural del país, no deja de llamar la atención que base y diversidad se tomen como sinónimos. Esto es: en todos estos registros, son los pueblos indígenas los que conforman la diversidad cultural (podrían ser los migrantes forzados a instalarse, las comunidades judías en México, las culturas juveniles, los descendientes de inmigrantes chinos, comunidades menonitas, etcétera).7 Para ponerlo claro: ¿no amerita un interrogante el hecho de que sea sobre los pueblos conquistados donde la fuerza escriturística de la noción de cultura y diversidad cultural está puesta en todos los casos? Por supuesto, la pertinencia política de ese reforzamiento es evidente. Pero debe ser notado que la persistencia de ese modo de gestionar la tensión representativa de la nación en un “mismo plano horizontal” que deja pendiente al ojo observador (pareciera que los que miramos el mapa “no estamos ahí”), reinscribe la escena colonial, la escena vertical, aun en el gesto que pondera el enaltecimiento; sobre todo si se trata, insisto una vez más, de ese gesto escópico de fragmentación y fijación.

Autores como Claudia Briones (2005), Rita Segato (2007) o Eduardo Restrepo (2014) han llamado la atención sobre la forma en que una retórica de la cultura (derechos culturales, patrimonio cultural), si bien habilita el reconocimiento de diferencias y su legitimación en términos de dimensiones sociales de significación diversas, oculta una profundidad sistémica. Briones insistió tempranamente sobre la sospecha que era necesario plantearse, cuando la década de los noventa que vio florecer los reconocimientos institucionales y la “juridización” de la diversidad cultural (por su redacción en las cartas magnas nacionales) fue al mismo tiempo el periodo de anclaje de las reformas estructurales, la modelación sistémica de la desigualdad en ingresos en América Latina y la instalación de las políticas neoliberales por excelencia. Segato también insistió sobre las formas “enlatadas” de la cultura que aparecían como coartadas institucionales de políticas de identidad para domesticar las potencias insurgentes de pueblos y comunidades (Segato, 2007). Nosotros mismos hemos insistido en ciertas prácticas institucionales que proponen un “lenguaje cultural” para sectores de la sociedad, al tiempo que intentan regular, normar y cercar ese lenguaje: la cultura, por ejemplo, como algo ligado solamente a una forma de beldad, despojada de conflicto y generalmente poco vinculada con discusiones políticas sobre el desacuerdo o la falta (Rufer, 2019).

¿Cómo se ejecutan las disputas capilares en esos “planos” del mapa? ¿Cómo se hacen visibles sus pliegues? El Programa Nacional de Museos Comunitarios del INAH es un espacio propicio para analizar este cruce entre “planos” de jerarquía y democratización de perspectivas y lógicas, poniendo justo al patrimonio nacional en el centro de la disputa. La consolidación del Estado mexicano se fundamenta en gran parte desde una política cultural basada en la patrimonialización arqueológica, misma que ha ido transformándose hasta extenderse a la lógica comunitaria, especialmente desde un proceso de valoración de lo artesanal, hoy denominado como arte popular.

Nacido en 1993 y con varias modificaciones posteriores, el programa intentó —al menos en sus declaraciones institucionales formales— democratizar la noción de patrimonio y diversidad cultural, y “acercar” la administración de la cultura a las comunidades. Dos elementos básicos, sin embargo, quedaban vagos en la definición del programa: primero, qué es una comunidad —esto es, quién es el sujeto legítimo de interpelación del programa: ¿una comunidad mestiza?, ¿un grupo indígena?, ¿un municipio territorialmente definido?, ¿una comunidad étnicamente autoafirmada?—; el segundo, quién “define los términos” de lo considerado “cultural”.8

A mediados de 2012 en San Andrés Mixquic, en la víspera de la celebración de Día de Muertos, tuve una entrevista con uno de los colaboradores del museo comunitario del lugar; tal vez la única que explícitamente suturó sedimentaciones particulares de memoria.

Ya vio… en este país estamos ocupados en sacar lo enterrado porque es nuestra historia, hay que conservar todo, así nos capacitan… Pero enterramos en cualquier basurero a los muertos jóvenes, a toda esa gente que muere por la violencia. Aquí hay desaparecidos, ¿sabe usted? Todos dicen “no pues en Mixquic, cómo cree”… no pues sí, hay algunos. Vinieron a verme familiares, que si poníamos las fotos aunque sea para ayudar. Pero imagínese, los de arriba… me cuelgan. No, no. Esto es un museo dicen… Pos sí, es cierto. Un museo. ¿Y qué es un museo? (Don Alberto, mixquic).

Esta entrevista que hemos citado en varios espacios, nos permite aquí anclar en el punto donde justo nunca habíamos reparado: “los de arriba… me cuelgan”. Esa noción de cualquier espacio institucional que implica jerarquías, jefes y subalternos “colgados” si cometen una transgresión. Lo interesante es que en realidad, formalmente y desde el propio programa de museos comunitarios, no había “los de arriba” más allá de Alberto y la asamblea comunitaria. Las comunidades tenían bastante autonomía para decidir qué exhibir y cómo —siempre y cuando quedaran claras dos cosas: primero, si las piezas eran prehispánicas la comunidad “retiene y exhibe” pero son “propiedad de la nación” custodiadas por el INAH; segundo, el INAH sólo daba una capacitación inicial y no intervenía con fondos que debían ser autogestionados. Las condiciones formales, por ende, tenían dos planos: cuidar el posible tráfico de piezas arqueológicas y la clarificación de que no existiría dependencia económica del Instituto.

Sin embargo, esta sospecha en términos de “los de arriba”, “cuando lleguen”, “cuando venga el INAH” —algo que podríamos ahondar citando múltiples conversaciones en museos comunitarios de estados tan diversos como Coahuila, Zacatecas o Oaxaca— alude a un habitus institucional de sospecha y desconfianza que es la marca del vínculo aun en el programa quizás más horizontal de la política cultural que custodia patrimonio, memoria y comunidad. Las imágenes de invasión inminente son notorias: cuando lleguen, cuando vengan. Aquí quisiéramos notar cómo aparece la necesidad de una imaginación compacta de la invasión. Ese es también el recurrente espanto de las élites en la constitución de toda nación latinoamericana —y quizás, del Sur global: el miedo al malón, a la horda animalesca, al “cabecita negra”, a la “indiada”, reedita la proximidad nunca conjurada del todo entre civilización y barbarie, entre cultura y naturaleza—. Una proximidad que es recurrentemente rechazada en la imaginación temporal —para las élites que forjaron las repúblicas, los bárbaros, como mostraron desde el Sarmiento de Facundo al Coetzee de Esperando a los bárbaros—, habitan generalmente una forma de pasado (Rufer, 2022).

Pero estos fragmentos nos muestran que esa es también una imaginación de quienes encarnan la forma autorrepresentada de lejanía con respecto al poder: también es el Estado —en su mayúscula imaginada— el que viene, el que llega, el que “alcanza” los confines. Ese que llega tiene todas las características que estructuraron al Estado colonial a través de las “visitas de la tierra” o las visitas de indios:9 esa forma del vínculo con los súbditos de una potestad que viaja del centro imaginado del poder hacia las fronteras difusas, a la lejanía que pierde estructura, densidad y carácter de civitas. La visita colonial, la expedición soberana, la excursión de los viajeros criollos del XIX, las “expediciones etnográficas” del INAH en el Estado mexicano posrevolucionario, comparten una matriz institucional de gestión y gestación (Souza Lima A. C., 2002): esa que en la medida en que releva información, la pondera, la clasifica, la sustrae, también construye una forma de existir bajo la égida del imperio o de la res pública, en la imaginación fragorosa de la escritura constante sobre los gobernados.10 La vieja “visita colonial” transformó para siempre la forma del gobierno real, desde un modelo de itinerancia del rey a los márgenes, hacia una matriz que ponderó el “centro” del poder real y dejó la itinerancia a los agentes de estatalidad. Ese modelo se reedita diferido en la potencia del gesto soberano contemporáneo: una “institución-cultura” que forja un modo de “ir” para corroborar, capacitar y escuchar: escucha liminal en la microfísica de los poderes que frecuentemente recibe el parlamento de los súbditos/subalternos en un terreno arado, donde éste ya es “esperado” por una gramática previamente delineada con una rúbrica estatal (Das, 2004).

A su vez, esa modalidad de instrucción diferida que se apropia de objetos/actantes en su forma de integrar excluyendo, se percibe también en formatos de “capacitación”. En los “talleres de capacitación inicial” —hemos sido testigos de algunos— si bien se intenta “trabajar desde las comunidades”, hay un hábito pedagógico inercial que es claramente percibido por los actores comunitarios. Recordamos un taller presenciado en noviembre de 2012 en Jamapa, Veracruz, llamado “Memoria, comunidad e identidad cultural” con facilitadoras que eran miembros académicos del INAH-Veracruz. En él participaban muchas mujeres en situaciones de exposición a la violencia y a la precariedad que estaban a cargo de sus hijos en la comunidad, porque sus cónyuges habían migrado a Estados Unidos. La consigna de la facilitadora fue que las participantes “dibujaran” en un afiche un objeto patrimonial, con la finalidad de que los dibujos fueran expuestos después en los muros del museo comunitario en la exposición “Nuestras memorias de Jamapa”. Una de las mujeres dibujó una máquina lavadora eléctrica en el centro de la hoja. El dibujo sólo decía “La lavadora” en términos de anclaje. No había explicación ni relato en sentido fuerte. Cuando la tallerista la vio, la interrumpió de forma amable: “bueno, entiendo. Eso es parte del patrimonio material actual de tu familia y es muy cuidado como tal. Pero aquí hablamos del patrimonio de todos, de la memoria: ¿cuál es el objeto que representa la memoria de Jamapa para ti?”

Podríamos discutir varias cosas aquí: la homologación problemática entre memoria y patrimonio, la idea de “exhibir” —en su doble acepción— el testimonio de mujeres expuestas a situaciones de violencia, etc. Pero ahora nos interesa esta especie sutil de direccionamiento del sentido: el patrimonio no puede ser una lavadora. Nunca se le preguntó a esa mujer por qué una lavadora mecánica que seguramente había podido adquirir con las remesas enviadas por su pariente en Estados Unidos, eran patrimonio ni cómo jugaba esa imagen en sus memorias: ¿por qué importaba? La facilitadora había hablado mucho y de forma extensa sobre las razones por las cuales el patrimonio no era sólo una pieza, un objeto, sino “un tesoro” que “significa algo para ustedes”: les estaba allanando el camino para convocar a los actantes de la memoria. Pero evidentemente el tesoro tiene reglas, contornos inducidos sutilmente con una pregunta en tono correctivo casi magisterial: como si dijera “lo entiendo, pero esto no es lo que pedí”. La mujer interrumpió su dibujo y quedó atenta a sus compañeras que entre risas intentaban hacer réplicas de piezas prehispánicas, jaguares o la silueta de los fundadores del pueblo.

De algún modo, estamos aquí frente a la gestión secundada de mitos nacionales, frente a la posición explícita de la tradición como un bien simbólico que necesita ser reforzado. La lavadora fue “acomodada” en el registro por la facilitadora en términos de “patrimonio material actual”, a diferencia de lo requerido, la “memoria de todos”. En esa escisión algo brusca entre algo propio y material y algo colectivo y memorial, aparece sutilmente la noción de contaminación: algo invadió, para la facilitadora, la noción de memoria colectiva, algo que “no encaja” como patrimonio, como memoria ni como cultura. Quizás debamos pensar aquí que es la forma del mito nacional la que está ya construida, esperada en el marco de una “memoria tutelada” (Rufer, 2009).

La lavadora eléctrica podría haber tenido lecturas varias en ese gesto de dibujarla sin explanans: el reemplazo técnico del lavado a mano, el ahorro notable de energía, tiempo y agua escasa, la terciarización del trabajo en un artefacto que permitía el ocio, el encargo de otras tareas, el patrimonio palpable en una vida cotidiana marcada por el agotamiento, la escasez y la precariedad; incluso, como una de las mujeres remarcó al final “una lavadora, qué milagro es éste. Si mi madre la hubiera conocido”: una memoria tributada, el derrame de eso que a ellas por lo general no les toca conocer. La característica actancial del objeto fue claramente recibida por ellas.11 Pero la facilitadora, con ese gesto magisterial de la paideia generosa, del correctivo amable, repuso la narrativa posible. Reivindicó el lugar de la memoria a la que apelaba, como el espacio solemne del mito, la identidad y el relato compacto. Lo que ese discurso espera en su lugar es la memoria gestionada de una nación mojonada por las visitas de facilitadores, gestores culturales, mediadores.

La noción de cultura, que parece no ser necesario explicar, es el locus donde un libreto específico simula un lugar llano para el discurso de los otros. Pero ese lugar no es tabula rasa, sino un espacio de tensión para una instrucción estatal restaurada, para un requerimiento reformulado: una acción pedagógica estatalizada donde el espacio ambiguo de la cultura se usa para hacer instrucción pública y para “integrar diferencialmente”: esto es, cimentar la concepción de la república latinoamericana no como una comunidad de integración eficaz de igualdades distributivas, sino como una forma de capturar la noción de integración sosteniendo la diferencia estructural mediante políticas tutelares (Souza Lima A. C., 2010).

¿Hasta dónde llega el lenguaje institucional de la cultura y su horizontalidad? Quizás debamos pensar a la cultura como el “regalo envenenado”: allí donde se espera que un bien sea “donado” por la comunidad —que siempre es portadora de cultura, símbolos y tradi-ción, como intercambiable tríada— se cancela en realidad que la cultura sea, por ejemplo, una intervención escópica sobre la circunstancia contextual y política: una lavadora.12 ¿No podría proponerse una lectura dislocada del patrimonio que disparara las “posibilidades” de la memoria, la conexión y la pluralidad en un sentido fuerte; una lectura que permitiera hablar de patrimonio y trabajo, de la modernización y sus deseos, de las culturas de la desposesión y de los nativismos opresivos, de la subalterna heroizada y sus “deberes de identidad”? En todo caso, ese tono sutil y condescendiente de la facilitadora selló el modo en el que siguen existiendo, como poderosa imagen, “los de arriba” en tanto figura de autoridad (y probablemente de distancia).

Pero también es cierto que “el episodio de la lavadora” instauró un momento horizontal en tanto provocó una fisura, un silencio momentáneo: un fallido de la traducción transparente de la tradición nacional en la “visita” de la facilitadora. Un fugaz episodio en el que todas las presentes asintieron que era posible romper la equivalencia sobre la epopeya patrimonial, memorial, prehispánica, de la nación atávica. Como asevera Taussig, hay relatos que sirven “para aliviarnos del peso del mito al recordarnos que, a pesar de todo, existe algún espacio entre el significado y su objeto, y que realmente el signo es arbitrario, en un sentido decididamente político y por motivos políticos” (Taussig, 1995: 77).

Enseñar a valorar, enseñar a vender

En 2013, en el encuentro de Museos Comunitarios en Altzayanca, Tlaxcala, uno de los encargados del museo comunitario, Omar, refería lo siguiente en una entrevista:

Trabajamos mucho con campesinos, ellos tienen el control de los terrenos. Tratamos de hacer conciencia y ayudar a proteger. Sucede que los campesinos, si trabajaban la tierra y se topaban con una vasija pensaban que habían encontrado un tesoro monetario. Rompían la vasija y entonces veían que sólo tenía huesitos o ceniza. Se preguntaban: ¿es que se convirtió el dinero, en ceniza? Nosotros tuvimos que explicarles: miren, no van a encontrar monedas. En la época prehispánica no había dinero… así ellos fueron entendiendo y donaron el material…. Desde 1993 el museo fue recuperando lo nuestro…13

Omar mostraba entusiasmo en la visita (los tres ayudantes de campo y aprendices de etnógrafos que asistían), y evidenciaba cierta presunción de complicidad con los “maestros”. Nos explicaba con experticia de qué forma hubo que educar al campesino, extraerlo de su mágico entorno para ordenarle un mundo donde las cosas pueden ser suyas, siempre que cumplan los requisitos de designación y clasificación. Enunciaba la puesta en práctica del efecto-museo (Alpers, 1991): producir el distanciamiento (“viene de” los ancestros), anular la experiencia propia (“romper” la vasija sólo podía ser ignorancia de su significado; se leyó solamente como acto de destrucción), e instalar ipso facto la idea de profanación.

A la manera de los relatos de Manuel Gamio, los campesinos de Altzayanca en voz de Omar no comprenden el legado del cual provienen, porque falta una conexión, está perdido el eslabón que hace posible el reconocimiento del objeto como reliquia, como una porción de historia propia. Es necesario que algo la produzca, la instale. A diferencia de los escritos clásicos de Manuel Gamio, ese algo no será la pedagogía del mestizaje que desnudó al estado tutelar, será más bien la veneración del patrimonio local como un don del estado hospitalario que delega la tutela del objeto a la comunidad. Pero vigilando que se mantenga el ethos de la contemplación y la exhibición (“es importante que sepan que todo lo valioso lo pueden mantener y exhibir, siempre que esté bajo las normas. El INAH nos ayuda a catalogar”). En un acto algo elíptico, la horizontalidad enunciada es un regalo envenenado que impone dos condiciones: mantener el sentido predefinido de no profanar los bienes de la nación, y agradecer al Estado esa concesión.

Hacia 2015, se nos presentó14 la oportunidad de colaborar con un proyecto comunitario en el estado de Morelos con recursos gestionados por una fundación cultural, que presentó un diseño para el municipio de Temixco,15 el cual obtuvo financiamiento público de lo que en aquel entonces era Conaculta (Consejo Nacional para la Cultura y las Artes).16 Como es bien sabido, millones de pesos eran gestionados por partidas especiales que se disponían a través de la Cámara de Senadores y de Diputados para realizar distintas acciones a lo largo y ancho del país.17 En este proceso se logró realizar una serie de actividades pensadas desde una oferta cultural y artística para poblaciones con densos problemas de seguridad, salud, violencia, pobreza, migración, entre otras situaciones que habían producido en aquellos años un entorno adverso y violento en este municipio.

Antes de iniciar las múltiples actividades realizadas con en estas poblaciones, durante una reunión privada para indicarnos metas, objetivos, apuestas, así como para darnos indicaciones respecto a cómo debíamos de organizar y llevar el proyecto, se nos sugirieron algunas rutas de trabajo con comunidades específicas. Nos queremos referir a una de las tantas en la cual nos dieron instrucciones muy particulares, específicamente enfocadas a la comunidad indígena nahua de Cuentepec que habita Temixco. La consideramos emblemática no sólo porque históricamente las comunidades indígenas han sido pensadas como un problema por atender desde que la confección del Estado nación mexicano surgió, sino también porque su “alteridad” sigue generando en la actualidad una especie de incomprensión a la hora de confeccionar políticas culturales que puedan ser operadas y ejecutadas desde las distintas instancias de gobierno.

Durante esta reunión, las encargadas de la Fundación y la diputada candidata a presidenta municipal, nos indicaron que esta comunidad era “hermética”, que “no aceptaba fácilmente la participación de personas externas”, que se regían “bajo sus propias formas y creencias”. Comprendimos así que esta población nahua en Morelos era pensada como una comunidad conflictiva para la realización de cualquier cosa vinculada a un programa de gobierno. A quienes coordinamos la parte operativa del proyecto se nos indicó que podría ser complicado trabajar con ellos y que tendría que ser un proceso lento el poder generar algún tipo de intervención cultural. Casualmente, durante esta conversación se nos explicó que la comunidad producía piezas de barro “muy particulares”, mismas que ya conocíamos porque nos dimos a la tarea de visitar el pueblo e ir al museo de arte popular del estado de Morelos que se encuentra en la ciudad de Cuernavaca.

De forma clara, la propuesta que nos hacían desde la fundación era buscar, partiendo de nuestra “experticia”, alguna forma de “embellecer” las piezas mediante la enseñanza terciarizada de prácticas pictóricas profesionales a la comunidad; esto con la intención de que comercializaran más fácilmente sus producciones. La operación era sutil, en parte: buscar el lenguaje de la horizontalidad en la “muestra de habilidades propias” pero direccionarlos para abandonar la estética de barro manchado que, por causa de la quema y sus huellas visibles en el producto final de la pieza, les “demeritaba el trabajo”, según las encargadas. Desde su perspectiva, era necesario producir piezas más “vistosas” para agilizar la venta, abrir un mercado y explotar este recurso con tanto potencial económico. Se trata exactamente de lo que los promotores y encargados de museos comunitarios repelían: tratar de que “no aprendan a mercantilizarse”.

Tal vez es necesario comentar que al término de la conversación con las autoridades de la fundación y la presidenta municipal electa (todavía sin tomar el cargo), tuvimos una amplia discusión por horas sobre lo que haríamos. Tampoco supimos exactamente cómo reaccionar ante lo que entendíamos como una “intervención para modernizar” prácticas arraigadas. Después de haber visitado la comunidad y quizás por una cierta mirada purista sobre el llamado arte popular que en su momento nos parecía pertinente, evitamos durante todos esos meses realizar las acciones que nos pidieron. Concluimos que esta propuesta era invasiva y poco dialógica. Sin embargo, las preguntas quedaron abiertas: la comunidad se beneficiaba al insertar piezas en el mercado pero no era horizontal la intervención de la diputación y la fundación que terciarizaban un adiestramiento para experimentar una posible “marca” local que fuera vendible.

Más allá de esto, hoy también nos preguntamos, ¿era horizontal nuestra intención de “no intervenir” por considerar “pura” y “original” una forma de trabajo? ¿Qué imaginaciones nativistas de “un lugar fijo para cada quien” estábamos también reproduciendo e imponiendo nosotros, “los expertos”, en nuestro “escandalizarnos” sobre la postura de las instituciones culturales? ¿Cómo volvíamos nosotros a imponer el fondo telúrico del mapa de Covarrubias sobre nuestra visión de lo tradicional sin alteraciones y sobre todo, cómo imponíamos nuevamente una imagen de la visita colonial desde nosotros mismos: los que llegan para administrar saberes retaceando qué decir y qué callar, qué “tácticas” dar a conocer, qué imaginación “contaminada” —por la mercancía, por el valor de cambios— no tolerábamos que “aprendieran”? En definitiva, ¿no estábamos nosotros mismos resguardando celosamente el lugar del mito en pos de impedir su banalización comercial, cuando el comercio era ya parte notoria de la misma idea del “barro manchado” como materia típica del pueblo, tradicional y sin accidentes? ¿No habíamos aprendido de sobra que la actuación sobre la diferencia, su generación misma y su producción como frontera capturable, es parte clave de la subsunción formal del capital?18 ¿Qué era lo que pretendíamos “conservar impoluto”? ¿Las piezas, la comunidad, o el mito que las sostiene y que nos preserva a nosotros mismos como guardianes de algo, como cómplices de un entorno subalterno heroico que sería necesario preservar a toda costa? ¿Será la cultura en esta acepción institucionalizada la forma discursiva que toma el requerimiento como sostén del mito convivencial?

Las preguntas son retóricas y esa es su fuerza. Nos interesa en todo caso detonar una discusión sobre aquellos lugares capilares de las prácticas institucionales en materia de políticas culturales. En teoría, la propuesta de proyectos diseñados bajo la lógica de diagnósticos culturales, no siempre comunitarios y participativos, ejecutados por los llamados “especialistas” en temas culturales y artísticos, era una vía para atender de forma pertinente a las comunidades de todo tipo. El tema de la horizontalidad se atraviesa en esta apuesta metodológica, ya que supuestamente estos diagnósticos que se realizaban por parte de fundaciones, asociaciones civiles, gestores culturales y demás agentes, tenían la posibilidad de expresar directamente “la voz” de las comunidades. Sin embargo, en múltiples ocasiones, el uso de los recursos públicos en estos proyectos no necesariamente logran ejecutar procesos horizontales como en esta experiencia. Existen múltiples programas a nivel federal, estatal y municipal de instituciones culturales y artísticas que se rigen bajo este modelo, aunque en la actualidad se insiste cada vez más en la apuesta de incentivar diagnósticos comunitarios y participativos. A su vez, esos programas “participativos” condicionan la modalidad legitimada de la participación: como en el caso del taller de Jamapa19 donde una lavadora no es lo que se espera, aquí también veíamos esa forma de direccionar el texto cultural (desde las facilitadoras y también desde nosotros): como decía De Certeau sobre el discurso médico que capturaba la palabra de las posesas en el siglo XVII, hay un discurso previo que espera al otro en un lugar, como reza el epígrafe de este capítulo (De Certeau, 2006: 238). “La comunidad”, así presentada, no tiene fisuras, no son visibles sus pliegues, y aparece como una astuta ficción de un soporte previo: o es objeto de una tutela, o es reliquia de una preservación. Pero decisión sobre su historia y su potestad política no tenían desde ninguno de los dos polos (ni para la fundación ni para nosotros, los “expertos”).20

A modo de cierre

Este texto no procura una síntesis sobre “instituciones estatales de cultura” y no se adjudica ninguna pretensión de generalidad. En todo caso pretendemos llamar la atención sobre algunos gestos mínimos, laterales, oblicuos: allí donde las formas más corporizadas y sedimentadas de la administración revelan sus matices —no en el sentido dogmático sino en el fotográfico de invertir el juego de luces. La política cultural nacional ha sido articulada bajo la tensión entre la memoria y el olvido. Por un lado, con el evidente extractivismo e instrumentalización del pasado indígena, especialmente desde la puesta en escena de lo arqueológico, pero por otro, mediante el borramiento de otros relatos históricos que pudieran contradecir y desestabilizar la historia patria, la cual emergió como plan y dispositivo articulador de la compleja diversidad cultural existente en el territorio que va más allá de los pueblos indígenas. Esta visión de la gestión de lo cultural por parte del Estado mexicano, podríamos considerarla precisamente como la apuesta de una matriz estadocéntrica, donde se opera mediante la simplificación, homogeinización y borramientos de las complejidades y especificidades de las poblaciones y comunidades que habitan lo que hoy llamamos México. Esta fórmula implica otra de las problemáticas surgidas a partir de la gestión de lo cultural por la hegemonía estatal en México, misma que se intentará revertir hacia la década de los noventa mediante el reconocimiento constitucional de la nación mexicana como pluricultural.

En una versión singular de “pluralidad” y “diversidad” cultural, se jugó una carta para “horizontalizar” sentidos y prácticas institucionales. Sin embargo, en un momento de clara dificultad para sostener los aparatos clásicos de soberanía, la cultura parece más bien el comodín para que ciertas prácticas de tutela estatal por un lado, o de extensión de soberanía por otro, se legitimen bajo su aparente “santuario” conceptual. La cultura aparece como el significante ambiguo y pacificado a partir del que aún es posible sostener los mitos nacionales con cierta potestad. Sin embargo, hay ocasiones precisas, instantes en los que se fragua la contradicción y el silencio, rompiendo las equivalencias tranquilizadoras del gobierno de poblaciones. En esos momentos también la institución y sus agentes, en sus facilitadoras y capacitadores, “aprende” los modos en que es captado el significado de lo político (y tarde o temprano, los reubica).

Taussig dirá que “en esta época de la cultura como mercancía, el sentido simbólico colectivo se transmite a las nuevas generaciones no por medio de relatos, mitos o cuentos de hadas, sino por medio de objetos, específicamente las mercancías que compramos, a veces vendemos y, en forma limitada, también producimos” (Taussig, 1995: 78). Para nosotros, quizás no estemos ante la sustitución del mito, sino ante su reinscripción; una reubicación donde nación y mercancía, atavismo y progreso, territorio y migración, reformulan los relatos de pertenencia y sustituyen viejos héroes por actantes mecánicos. Lejos de mostrar cómo se banaliza el sentido de la tradición y de la memoria, el episodio de la lavadora enseña a las instancias de gobierno que el mito es reubicado, e instruye al Estado a fijar en su visita esa escritura. Algo hará con ella: de hecho ahora mismo lo está haciendo a través de los autores de este texto (porque sería poco honesto autorizarnos más allá del Estado mismo: también de su rúbrica estamos sellados).

En otro orden, los “especialistas” solemos también jugar el rol de “fiscalizadores de un lugar propio” para los subalternos (parcializados en la comunidad, el pueblo, etc.), un lugar que al reforzar la noción del derecho a la representación propia, olvida que la condición central sigue siendo el control de los aparatos de representación (los lenguajes y dispositivos que habilitan, legitiman y tornan central la disputa por lo público y lo político). Si el mapa de Covarrubias que referimos borra diferencias y jerarquías, lo hace porque, aun con acentos en imágenes diferenciadas, tanto las fundaciones como los talleristas, gestores culturales, museólogos y académicos, hemos mirado el mapa desde el punto cero de observación del plano.

Bibliografía

Fuentes primarias

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Referencias

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1 Para Adolfo Colombres (2014) la política cultural es el conjunto de principios teóricos y operativos que orientan las acciones de una institución en dicho campo. Según su perspectiva, entiende las políticas culturales según la entidad que las emana, o sea, gubernamentales (oficiales), privadas o de movimientos populares.

2 Si bien estas instituciones no son lo que nos preocupa en el presente escrito, Ortiz desarrolla una tesis sugerente sobre cómo la noción de “cultura” (militar, bélica, de defensa) opera para legitimar una forma específica de vínculo estatal con los ciudadanos; una que “edulcora” o domestica aquello que en términos jurídicos sería claramente represivo y en cierto modo ilegal. Esto es, la investigación de Ortiz nos permite pensar de qué forma una manera de pensar la “cultura de la defensa” como una escena compartida de hábitos y tradiciones, habilita una modalidad específica de violencia de Estado pensada no como emergente, sino como “patrimonio” (Ortiz, 2020).

3 Algunos minutos después, frente a la cestería de una de las salas, el guía dijo: “Observen esas piezas, obsérvenlas fijo. Ahora cierren los ojos. Imagínense en ellas, atraviésenlas con cuidado, como si tomaran su juguete más preciado, el que siguen mirando todos los días. Y sepan algo: de ahí vienen, de ahí venimos. Hay sangre de ellos en cada uno de ustedes. Y la memoria de esa sangre es la que tenemos que cuidar, de la cual tenemos que estar orgullosos”. Está trabajado este punto en Rufer, 2019. El Museo Nacional de Antropología de México, abrió sus puertas en septiembre de 1964 bajo el auspicio del Instituto Nacional de Antropología e Historia. Su creación fue anunciada en 1959 por el secretario de Educación de la gestión presidencial de Adolfo López Mateos, Jaime Torres Bodet. La magna obra arquitectónica estuvo a cargo de Pedro Ramírez Vázquez y desde ese entonces hasta hoy, el MNA es centro de debates y disputas por la significación del pasado y del presente mexicanos. Las once salas de la planta baja del museo corresponden a la “Colección Arqueología” y sellan la gloria pétrea del pasado mesoamericano. Pero esas mismas salas tienen su “correspondencia” —también espacial— con las salas de las colecciones de etnografía en la planta superior (exactamente “sobre el techo”). A cada grupo cultural y su testimonio del pasado, le corresponde arriba una representación contemporánea del carácter “vivo” de sus civilizaciones. Para el historiador Enrique Florescano, estas salas de etnografía “al mismo tiempo que subrayaban la prolongación de estas culturas en el presente, subrayaban el carácter pluriétnico y pluricultural de la nación…” (Florescano, 1993: 161).

4 Los mapas de Covarrubias, varios en su tipo, forman parte de una tradición pictórica de mapas ilustrados iniciada en los años cuarenta del siglo XX que conjugó etnología, arte mural y cartografía; en México forman parte de la tradición pictórica más clásica del indigenismo de la década de los cincuenta, pero sus usos se diversificaron posteriormente. Libros de texto de la SEP, museos comunitarios, el vestíbulo de la ENAH, las campañas incluyentes de la diversidad lingüística, tienen al mapa de Covarrubias como telón de fondo. Este mural específico de 1947 fue pintado para el Hotel del Prado, parcialmente dañado en el temblor de 1985. Sin embargo, ha sido replicado en libros de texto escolares, citado innumerables veces en folletines de turismo en las décadas de los cincuenta y sesenta, y fue central para el desarrollo de los murales pintados años después por el propio Miguel y su hermano Luis, hasta el “Mapa etnográfico de México” de 1964, mismo que también aparece referido como Mapa Mural “Grupos Indígenas” en el catálogo de murales del Museo Nacional de Antropología.

5 Una reflexión que escapa a este texto es el uso recurrente de verbos que marcan distancia espacial para referir metáforas temporales y para gestionar estereotipos de amenaza bárbara y administración gubernamental: ir, venir, llegar. Aparecen sostenidos en su uso por diferentes actores, como veremos más adelante en el capítulo.

6 AAVV, México: Grandeza y Diversidad, 2021. Específicamente el capítulo sobre “La pluralidad étnica, lingüística y cultural”, de Francisco López Bárcenas, anota: “México es un país culturalmente diverso, porque en su territorio conviven muchísimas culturas. La base de esta diversidad cultural son los pueblos indígenas o pueblos originarios, como también se nombran ellos mismos para resaltar que existían antes de que el Estado se formara como ahora lo conocemos. Pero hay algo más importante todavía: los pueblos indígenas de México, como parte de la cultura mesoamericana, representan una de las seis civilizaciones originarias del mundo, las que aportaron los elementos culturales para la formación de otras culturas que después poblarían la tierra” (López-Bárcenas, 2021: 417). El mismo texto propone: “Reconocer a los pueblos indígenas como sociedades con existencia anterior a la formación del Estado nacional, presenta el problema de asumir que no se trata de individuos dispersos, sino de agrupaciones sociales con una cultura propia, una manera distinta de ver el mundo, de concebir el orden y el futuro. Esto presenta el reto social de reconocer que existen diversas formas de entender la realidad y que todas ellas contienen características válidas. Enfrentarlo es parte de las respuestas que una sociedad multicultural, como ha sido declarada la mexicana, debe ofrecer para la convivencia de sociedades con diversas culturas” (López-Bárcenas, 2021: 421).

7 Este punto fue recalcado por Néstor García Canclini (1995: 164-177) cuando analizó el Museo Nacional de Antropología y puntualizaba que en las salas de etnografía, en el “presente” de la diversidad cultural, no hay cabida para otras expresiones que no sean las de los pueblos originarios.

8 El esfuerzo del programa tuvo que ver con dos elementos: en primer lugar, lanzar una convocatoria nacional para que “las comunidades” que quisieran organizarse en torno a una propuesta de museografiar su historia y patrimonio, lo hicieran bajo el paraguas conceptual de este programa y con un inicial apoyo económico. Por otro lado, no sólo se intentaba patrocinar el nacimiento de estos espacios de “discusión” sobre memoria, comunidad y patrimonio, sino también salvaguardar el patrimonio arqueológico y evitar la privatización de zonas y objetos que el INAH no podía controlar por entero. Trabajamos en 17 museos comunitarios de siete estados de la República mexicana, entre 2011 y 2016, alrededor del proyecto “Memorias subalternas en museos comunitarios: narrativas locales, pluralidad cultural y tensiones de la nación en perspectiva Sur-Sur”, financiado por fondo SEP-Conacyt, núm. 130745.

9 Agradecemos particularmente a la Negra Lugones su llamada de atención sobre este punto de conexión.

10 El Diccionario de Autoridades definió a la visita como: “El acto de jurisdicción, con que algún juez ú prelado se informa del proceder de los ministros inferiores, ú de los súbditos, ú del estado de las cosas en los distritos de su jurisdicción, passando personalmente a reconocerlo, ú enviando en su nombre á quien lo execute”. Para un trabajo amplio sobre este punto y la conformación de una matriz de administración a través de la visita, misma que perduró como modo interpósito de dominio y de creación de la burocracia administrativa posterior en tanto habitus de Estado, véase Zagalsky, 2009.

11 Agradecemos a Renée de la Torre el llamado de atención sobre el carácter actante de los objetos trabajados.

12 Agradecemos a Sarah Corona la observación directa sobre este punto y su sugerencia.

13 Entrevista realizada por Joceline Hernández y Marco Portuguez, Atzayanca, Tlaxcala, 23 de noviembre de 2013.

14 Maai Ortiz como coordinador y Jessica Alavez como subcoordinadora, se encargaron de la ejecución del proyecto Temixco Cultura en Movimiento entre 2015 y 2016. Este proyecto formó parte de los proyectos culturales financiados para el ejercicio fiscal 2016 provenientes y convocados desde el H. Congreso de la Unión, la Cámara de Diputados en la LXIII Legislatura y la Comisión de Cultura y Cinematografía.

15 Temixco es un municipio que forma parte del estado de Morelos y abarca la gran zona metropolitana de la ciudad de Cuernavaca.

16 Órgano administrativo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública, constituido hacia diciembre de 1988, por el decreto presidencial de Carlos Salinas de Gortari. Dicha institución ejerció, hasta 2015, atribuciones en cuestiones de conservación, promoción y difusión de la cultura y las artes.

17 Según la página oficial de la Cámara de Diputados, en su última actualización en este rubro, para 2019 se seguía convocando a este tipo de proyectos, abarcando los rubros de (a) Proyectos museográficos, (b) Festivales, ferias y exposiciones, (c) Artes escénicas, plásticas y literatura, (d) Cinematográficos, (e) Bibliotecas y bibliotecas virtuales, (f) Otros, bajo el título de Proyectos Culturales, Programa Anual de Estímulos a las Manifestaciones Culturales y del Patrimonio (disponible en:

http://www5.diputados.gob.mx/index.php/camara/Comision-de-Cultura-y-Cinematografia2/Convocatoria-del-Programa-Anual-de-Estimulos-a-las-Manifestaciones-Culturales-y-del-Patrimonio-2019 ). Este Programa en su momento fue conocido como Programa Anual de Proyectos Culturales, cuyos recursos eran etiquetados y contemplados bajo el Programa Nacional de Desarrollo. Durante la administración del sexenio de Peña Nieto, en 2013, se presentaron 905 proyectos beneficiados, al finalizar se obtuvieron 801, cuyo presupuesto fue de 3 mil 907 millones 861 mil 241 pesos. Al cierre del sexenio, se etiquetaron 136 proyectos bajo el rubro de Ampliaciones de Cultura por 300 millones, aunado al apoyo que recibieron 450 proyectos con un monto de 900 millones de pesos. La informaión detallada está disponible en:https://www.cultura.gob.mx/gobmx/transparencia/rendicion_cuentas/2012-2018/libros_blancos/lbi_programa_anual_de_proyectos_culturales.pdf

18 Es relevante aquí traer a colación las ideas de Dipesh Chakrabarty sobre el estatuto “indecidible” de la relación entre el capital y la diferencia: “la diferencia no es algo externo al capital. Tampoco es algo subsumido en él. Convive en relaciones íntimas y plurales con el capital, vínculos que van de la oposición a la neutralidad” (Chakrabarty, 2008: 166). Esta característica es lo que coloca los cimientos para la diferencia histórica como un proceso abierto y “sin garantías”, y a la noción de diferencia en su estatuto político. Diferencia y pureza no tienen nada que ver; diferencia y atavismo, tampoco: la diferencia en todo caso es ese proceso de relativa autonomía en los procesos históricos y en la forma de sostener un relato comprensivo sobre los mismos.

19 Esta clase de intervenciones para diagnosticar procesos comunitarios se han convertido en ejercicios recurrentes para comprender la relación del trinomio patrimonio cultural, comunidad e identidad. Un ejercicio parecido al de Jamapa también fue aplicado en Temixco, Morelos. La propuesta fue que a través de un dibujo del topónimo se pudiera detonar una reflexión sobre el patrimonio cultural y la valoración que podía ser pertinente ante un escenario de conflictos y crisis en un municipio que había estado entre los tres más peligrosos del país, según las cifras oficiales de aquellos años. La idea de entender el patrimonio cultural como mediador y estabilizador de conflictos es muy común incluso en las convocatorias de proyectos culturales estatales. Cabe mencionar que el ejercicio, al igual que en Jamapa, no generó los efectos esperados, ya que si bien surgían relatos de algunos espacios patrimoniales o ciertas celebraciones, una y otra vez se repetían historias desgarradoras que narraban las infancias a quienes se dirigía el taller. En sus dibujos y relatos expresaban lo que no les gustaba Temixco; los asaltos, la violencia, las balaceras, encontrar la cabeza de su profesor decapitado, entre otras escenas que mostraban las fracturadas relaciones de convivencia social en un municipio que se ha distinguido por ser receptor de desplazamientos por violencia del estado de Guerrero a Morelos. La insistencia por instrumentalizar el discurso patrimonial como catalizador social de crisis, muestra la necesidad de replantearse el potencial de esta clase de estrategias que no pueden suprimir realidades migratorias, económicas, de seguridad, entre otras problemáticas que lo patrimonial no puede contener por sí mismo, lo que impide atender la complejidad de los contextos de intervención cultural.

20 Sería pertinente analizar este tipo de apuestas más finamente en el actual gobierno obradorista, porque se ha dado un viraje con respecto a poner a comunidades subalternizadas en el centro de las decisiones directas sobre los programas de la Secretaría de Cultura desde sus diversas instancias de gobierno. En esta lógica, no se suprime por completo la intermediación que hacen ciertos agentes con las comunidades, pero necesitaríamos más insumos de campo y de archivo para dar datos precisos.

De cómo reciprocar

María G. Lugones

Este empeño busca contribuir a más de una década de trabajo en torno de maneras recíprocas de elaboración de conocimientos. Maneras de accionar que quieren ser precauciones metodológicas y gestos ético-políticos tendientes a minimizar asimetrías, menguar desigualdades y mutualizar saberes socialmente relevantes;1 esfuerzos colectivos con los que dialogo en este texto. Ante la incitación desafiante —y confieso, un tanto abrumadora— de reflexionar en torno de las posibilidades de horizontalizar investigaciones en instituciones judiciales, colocaré unos puntos de referencia empírica y reflexiva. Referencias que abrevan tanto en la lectura cuidadosa de lo escrito en torno de la producción horizontal de conocimiento (en adelante, PHC) como en determinadas experiencias etnográficas relativas a procesos judiciales que he atravesado. Esto lleva a atender cuidadosamente a modalidades relacionales de investigación. Voy a escribir, a mano alzada, acerca de formas de trabajar con actuaciones de administradoras judiciales de la Protección Integral de niños, niñas y adolescentes; con acusados y testigos en audiencias transmitidas por YouTube.

Evitaré movimientos analíticos que remiten a la verticalidad de instituciones intrínsecamente jerárquicas como la judicial, a fin de continuar explorando, como en trabajos anteriores, los planos —si se quiere— más apaisados de ese poder estatal, poniendo en cuestión nuestras prácticas también institucionalizadas. Atiendo a las actuaciones de las administradoras judiciales cordobesas, indicando la centralidad de las “empleadas que llevan las causas”, y desenfoco al Juez de Menores como figura emblemática del Patronato estatal (Lugones, 2004: 2012). También en esa línea apaisada, está puesta la atención en las implicancias de la transmisión online de audiencias por juicios de lesa humanidad.

Parto de experiencias etnográficas donde no hay viaje de ida ni vuelta a casa, donde he tentado reconocer la contemporaneidad de los otros (Fabian, 1983). Se trata de trabajos de campo en tribunales provinciales de la ciudad de Córdoba, Argentina, a comienzos del siglo XXI; y de la asistencia en la primavera de 2020, mayoritariamente desde mi propia casa, junto a una psicóloga amiga que acompañó a testigos y familiares de víctimas en tales procesos, que estaba a su vez en su casa, a pocas cuadras de la mía, conectadas además por WhatsApp; ambas presenciando las audiencias de un juicio por crímenes cometidos en la última dictadura. Los propósitos de estas indagaciones asumen la interpelación de Laura Nader (1969; 1989) para Studying up; y, especialmente, anclan en la convicción de que, en nuestras latitudes, ameritan ser indagadas las prácticas judiciales por su centralidad en los devenires críticos de nuestras frágiles democracias.

En este capítulo desplegaré cuestiones surgidas de la realización de labores etnográficas relativas a administraciones judiciales del interior mediterráneo argentino. En el punto 1 retomaré lo que, respecto de las administradoras judiciales y mi propia trayectoria biográfico-laboral, entendiera en clave de “mundo de interconocidos”, reconociendo la pertenencia común a las camadas medias argentinas. Voy a sugerir lo que se ganaría para horizontalizar la construcción de conocimiento con dicho reconocimiento, y preguntar qué se nos escapa si desestimamos esa lengua —inclusive corporal— que constituye la clase social.

En el punto 2 compartiré un acercamiento a un juicio penal por crímenes de lesa humanidad que acompañé a través de la pantalla de mi computadora, a la vez que compartía impresiones, comentarios e interpretaciones con una psicóloga que, por su parte, estaba trabajando —también “a distancia”— con testigos de la causa Diedrichs-Herrera del Tribunal Oral Federal No. 1 de Córdoba. A raíz de esa aproximación, pregunto cómo acercarnos cuando la copresencia es sólo —y parcialmente— sincrónica, cuando la mayor parte de lo aprendido respecto del trabajo de campo ha sido en virtud de compartir algún lugar físico, donde se daban las situaciones de pesquisa antropológica. ¿Cómo cualificar ese espacio compartido virtual? Porque hasta la transmisión online sufría interrupciones debido a problemas técnicos, en tribunales federales, o en la cárcel de Bouwer (desde donde testimoniaron algunos acusados), o en las cocinas, en los escritorios de sus casas, desde donde algunos testigos, e imputados, declaraban frente a sus computadoras.

En el punto 3 problematizaré sucintamente una escucha que ha ocupado páginas felices en los diálogos por las metodologías horizontales colocándola como una decisión política (Rufer, 2012). Aquí, la escucha etnográfica será emplazada en conversaciones de largo aliento, en lazos de reciprocidad ampliados y abiertos. La cuestión es cómo hacerlo desde una antropología social que, siguiendo a Veena Das, insiste en no imitar el silencio que las sociedades mantienen ante los sufrimientos impuestos para pertenecer a ellas. Cómo evitar que el escuchar se convierta en un ejercicio extraordinario de poder, que se aleje definitivamente del diálogo y del encuentro.

A modo de observaciones finales, compartiré cuestionamientos que vienen desvelándome en los últimos años, ante los continuos avances de la contractualización de las relaciones de investigación social. El contexto de nuestro trabajo en universidades públicas e institutos de ciencia y tecnología de la región latinoamericana está signado por regímenes de productividad cuantitativa, evaluaciones constantes, la protocolización de las exigencias éticas, la imposición de concepciones reduccionistas sobre la utilidad de los conocimientos en ciencias humanas, la reiteración de las políticas de desfinanciación e imposición de competitividades neoliberales. Ante esa panorámica —que examina Carmen de la Peza en este libro— expondré mis inquietudes sobre cuáles gestos ético-políticos de producción y comunicación de conocimientos se pueden formular para desmontar esas condiciones y las subjetividades que generan; qué consecuencias trae la codificación ética de las investigaciones; y cómo la adopción de modelos biomédicos —como el consentimiento informado— aleja del centro del debate las dimensiones sociopolíticas de nuestras indagaciones.

“Pero en este punto pediría paciencia, pues resulta que la crítica es una práctica que requiere una cierta cantidad de paciencia, al igual que la lectura, de acuerdo con Nietzsche, requiere que actuemos un poco más como vacas que como humanos, aprendiendo el arte del lento rumiar”, decía Judith Butler leyendo al Foucault de “Qué es la crítica”. Una escucha horizontal, unas proximidades y distancias (in)cómodas, un acompañamiento etnográfico, precisan también de una paciencia que se extienda más allá de los plazos de becas y subsidios para proyectos de investigación. Y sobre todo, paciencia para ir aprendiendo cómo reciprocar, cómo asumir responsabilidades no reductibles a protocolos ni a consentimientos informados, ya que los lazos de las reciprocidades son largos, requieren ser recurrentemente convenidos y exigen salirse de díadas, de mandatos contractualistas, de círculos cerrados.

1. Conversando con prójimos

A raíz de una etnografía que he llevado adelante en los Tribunales de Menores Prevencionales de la ciudad de Córdoba quiero señalar una línea transversal que entiendo significativa para una producción horizontal de conocimientos y que creo alcanza variadísimos otros casos de estudio en —y con— poderes judiciales: la común pertenencia a una clase social de investigadores y empleados, funcionarios y magistrados. En el recorte de aquella investigación, en la política de pesquisa seguida, en las estrategias y tácticas de representación, me he esforzado por enfocar en las administradoras judiciales. Es evidente que ello no está exento de problemas —epistémicos, éticos y narrativos de todo orden, cuya resolución excede los límites de este escrito— ya que las actuaciones de tales agentes estatales son inabarcables si no se incluye en la narrativa a los administrados (menores y sus mayores [i] responsables) que formaban parte mayoritariamente de las camadas populares. Comparto el repiqueteo de una pregunta: qué vergüenzas —esos sentimientos eminentemente sociales— hacen que no coloquemos sobre la mesa estas cercanías sociales. Por su parte, recordemos que unas proximidades de clase no exime de lidiar con la pregunta acerca “de qué lado estamos” (Becker, 2016 [1967]).

Detenernos en uno de los marcadores sociales de la diferencia, o mejor, de la semejanza —la clase social— señala una suerte de ambliopía. Sigo libremente los señalamientos de Claudia Fonseca (2005) cuando explicita las consecuencias para el análisis antropológico de una “recusa etnográfica” al recorte de clase. La autora remarca lo que se puede aportar —en su caso, trabajando con grupos populares— si se reafirma la hipótesis de clase [junto a género, generación, raza] en estudios etnográficos de las sociedades contemporáneas.

Quiero subrayar las implicaciones de la pertenencia común a camadas medias urbanas, universitarias, y a la condición de agentes estatales, sea como empleadas de una administración judicial, sea como docentes universitarios, o becarios de agencias gubernamentales de fomento científico; o practicantes del llamado ejercicio liberal de la profesión de abogados, nominación que opaca su condición juramentada de “auxiliares de la justicia”. Así como obturamos la analogía entre las tareas de registro e inscripción de los burócratas judiciales con los que trabajamos y nuestros buroacadémicos informes y relatorios de pesquisa, también tapamos la desconfortable copertenencia de clase social, que podría ser fructíferamente puesta en juego para horizontalizar y volver conjunta la construcción de saberes.2

Como muestran los trabajos de Gustavo Blázquez (2004; 2008; 2011) respecto de los mundos de los cuartetos cordobeses, raza, género, erotismo, clase, y otras formas de materialización performativa de las diferencias sociales, se articulan. Quizás la omisión de descripciones fenotípicas en nuestras etnografías, esté en íntima correlación con cierta configuración argentina del racismo, inescindible de la clase. Tampoco encontrarán, lectores presentes y futuros, en nuestros relatos olores, colores de piel, de cabello, o rasgos faciales, en unos gritantes silencios que hablan de lo políticamente correcto, y de lo “ambliopes” que nos tornamos, aunque no por causas orgánicas sino más bien por razones sociohistóricas, culturales y disciplinares. Velamos trazos corporales, semejantes a los nuestros; a diferencia de lo apuntado por Beatriz Nogueira (2020: 246), en relación con que las descripciones académicas son profusas cuando los cuerpos en cuestión se apartan del corpus científico blanco y heterosexual.

A partir del trabajo de campo llevado a cabo entre 2005 y 2008, en torno de una gestión estatal de minoridades, es preciso plantear que las barreras a la equidad en el proceso investigativo señaladas por Yvonne Riaño (2012: 140ss) no estuvieron presentes. Las administradoras judiciales que proveían orientaciones y direccionaban comportamientos de niños, niñas y adolescentes “sin conflicto con la ley penal” en situación de “vulneración de derechos”, se consideran expertas en su metier; en términos de jerarquías sociales, eran pares o supraordinadas respecto de mí; tampoco se encasillaban en la posición de informantes; e iban codefiniendo los términos y contornos del problema de investigación. Los aprendizajes eran mutuos, y los lugares de encuentro (congresos, jornadas científicas, bares tribunalicios, pasillos de los juzgados, entre otros) eran transitados, alternativa y simultáneamente, por las administradoras y por mí. Sus actuaciones administrativo-judiciales encarnaban una presencia estatal, y mis indagaciones configuraban otra acción promovida estatalmente, dada mi condición de becaria.

Con las administradoras tribunalicias nos reunían varios comunes denominadores: la condición de estudiantes/egresadas de la Universidad Nacional de Córdoba; la frecuentación de ciertas actividades de divertimento nocturno, y/o afinidades electivas en relación con gustos musicales; una hexis corporal signada por las camadas medias urbanas de provincias de la que proveníamos. Claudia Briones (2020) sostiene acertadamente que no se disuelven, en actitudes de buena voluntad ni en situaciones interaccionales, las desigualdades estructurales. Tampoco se desvanecen, al silenciarlas, esas homologías en nuestros habitus; y la más o menos simétrica posesión de capitales (sociales, culturales, relacionales) probablemente haya sido una plataforma común a partir de la cual se mantuvieron conversaciones que llegan al presente. Algunos de esos diálogos ya se habían iniciado en mis épocas de estudiante de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Córdoba con exprofesoras y excompañeras de estudio o de asambleas estudiantiles que reencontré años más tarde en el Palacio de Tribunales.

Conversaciones relativas a incontables dilemas, casos y dificultades en el cotidiano judicial, donde mi interpelación operaba como una vía de reflexividad en relación con sus prácticas, y una apertura a mi comprensión de cómo (sobre)llevaban las causas las empleadas y funcionarias encomendadas de la Protección Integral. Allí aprendí la significación de la fragmentación de las actuaciones, y la instrumentalización posibilitante de la sobrecarga laboral como una forma de lidiar con sus impasses morales. En la práctica continua de compartirles mis hipótesis de trabajo, las habilité como editoras y “revisoras orales” de la investigación; y en tales instancias horizontalizantes, también fui aprendiendo los contornos de lo admisible y de lo intolerable en situaciones generalmente dramáticas en las que deben reorganizarse los cuidados, las autoridades, los ejercicios de derechos y deberes para la crianza de niñas, niños y adolescentes.

Los intereses que poníamos en juego no eran idénticos; en rigor, no serían intereses investigativos (Corona-Berkin, 2019:59-60) los de las administradoras, sino búsquedas de aliviar sus cargos de conciencia, de justificar(se) en su accionar, de encontrar otro utillaje conceptual y pragmático para operar en sus funciones. Por eso les atraían mis hipótesis y mis preguntas abiertas sobre sus rutinas tribunalicias, mi disposición a escuchar sus costumbres de gestión. Y aunque no fueran estrictamente intereses investigativos, nuestras diversas motivaciones confluían en una especie de modelo dinámico de interacciones en constelaciones relacionales propuesto por Olaf Kaltmeier (2012: 35, 43).

Según la conceptualización del imaginario asimétrico de Rosaldo (2011), a los subordinados les resultaría más fácil imaginar la vida de los dominantes, mientras que a estos les costaría más hacerlo respecto de la vida de los subordinados (2011: 67-68). La interrogación sería sobre los efectos cognitivos de una cierta simetría social en la experiencia etnográfica que estoy refiriendo, como en su antecesora, una etnografía documental en el Archivo General de los Tribunales de Córdoba (1999-2004), y en la Causa Diedrichs-Herrera (2021), donde me encontraba en una posición de relativa —aunque inestable— paridad de clase y educación formal con agentes judiciales y afines (abogados, trabajadoras sociales, peritos psicólogas); aunque en condición subordinada a los capitales económicos —que en muchas ocasiones, por los altos salarios y/o honorarios percibidos, así como por su condición de “operadores judiciales”, estaban supraordinados en relación conmigo—. Gracias a la relectura de la serie de trabajos hilvanados por la propuesta de horizontalizar la construcción de conocimientos, pongo en valor esos planos de relativa simetría para ponderar años de trabajo en instituciones judiciales. Desconocer ese común denominador creo que puede hipotecar instancias de horizontalización en el proceso de investigación; así como reconocer lo compartido en términos de clase puede prevenir investigaciones proyectivas.

Por proximidades de clase, trayectos universitarios y laborales estábamos muy próximos unos de otros también en los juicios por crímenes de lesa humanidad que acompañara etnográficamente; incluyo en esta remisión la llamada Causa de los Magistrados de 2017, donde se imputaba a funcionarios y jueces por complicidad con los crímenes de lesa humanidad.(Lugones & Parodi, 2019). Las cercanías de clase eran ostensibles, y las incomodidades de distinto orden por no parecer diferenciado/diferenciable (por vestimenta, por ejemplo) fue también recurrente. Desconocerlas evidencia también las emociones contrapuestas asociadas a estas proximidades de las que nos gustaría permanecer distanciados. A diferencia de una buena parte de los procesos penales (donde los imputados suelen provenir de grupos populares), en los juicios por delitos de lesa humanidad podríamos, de manera impresionista, advertir que se trata de gentes —tanto de la parte acusatoria como de la acusada— pertenecientes a las amplias camadas medias argentinas. Por incómodo que resulte, las interpelaciones que presento están cifradas en reconocer zonas de potencial horizontalización de las indagaciones, si se focaliza en la clase social.

2. Presenciando a distancia

En esta parte reparo en incomodidades de distinto orden que experimentamos cuando acompañamos las audiencias de la causa Diedrichs-Herrera (DH), a través de sus transmisiones sincrónicas y/o diferidas, en el canal de YouTube del Tribunal.3 La técnicas corporales de permanecer sentadas durante horas, casi sin moverse, de los profesionales del derecho es dura de seguir cuando se está en las salas de audiencias; pero todavía más extraño resulta tentar aproximarse y hacerlo sin ser visto, sin el cara a cara, detrás de una pantalla.

Mi asistencia al proceso DH no fue en solitario —según la ficción centenaria del trabajo de campo—; ya sabemos aquello de que nunca vamos en soledad sino en la compañía de autores y actores que nos (in)forman, la mirada, la escucha y la escrita. En la mayor parte de las audiencias, que se realizaron generalmente los días miércoles por la mañana, estuve acompañada por una psicóloga con la que comparto un grupo de estudios y que, por su parte, trabaja en la dependencia cordobesa del Centro de Asistencia a Víctimas de Violaciones de Derechos Humanos Dr. Fernando Ulloa. Estuve acompañada por María Molas con quien compartimos impresiones y comentamos por Whatsapp lo "visto y oído" en Youtube, para algunas audiencias inclusive elegimos estar juntas lado a lado en el comedor de su casa.4

El primer día de audiencias fue el único en que desde el tribunal habilitaron los comentarios marginales. Leíamos ahí saludos, fórmulas consagradas (“¡Presente, ahora y siempre!”) que buscaban suplir los abrazos al comienzo de cada juicio de lesa humanidad, entre testigos, familiares de las víctimas y militantes de organizaciones de derechos humanos. Ya en la segunda audiencia, esta posibilidad de los comentarios fue deshabilitada, quizás porque en medio de tales encuentros afectivos se colaron, al amparo del anonimato de la web, algunos comentarios ofensivos para las víctimas, como el que refiere a que “no fueron 30 000” los desaparecidos.

En las audiencias del juicio DH, toda una serie de hábitos consolidados y costumbres compartidas en los rituales en los “juicios de lesa” no estaban pudiendo ser reiterados ni respetados, y tampoco fueron seguidas las habituales labores de acompañamiento y protección a testigos. Como sabemos, las distancias sociales no son subsumibles a las físicas. De allí que de la cercanía física no puedan deducirse otras proximidades, pero ¿cómo presentificar una cercanía cuando se está a distancia espacial (y hasta temporalmente, en diferido) con la mediación inesquivable de una pantalla? Si horizontalizar la construcción de saberes es, a la vez, procedimiento y meta, habría que actuar afirmativamente aunque sin garantías de resultados, innovando en pos de generar instancias y dinámicas de intercambios recíprocos; en estos casos, los gestos aparecen todavía más inciertos.

En un plano histórico más largo, las preguntas serían respecto de cómo imaginar aproximaciones horizontales, en transmisiones y registros audiovisuales, de audiencias públicas de juicios de lesa humanidad realizados desde la transición democrática (rememoremos la televisación parcial del Juicio a las Juntas, en 1985) así como los efectuados en los últimos años en distintas provincias argentinas. Estos renovados rituales judiciales,5 convertidos además en documentos audiovisuales, en archivos de la memoria y registros estatales, surgen de las prácticas ya consuetudinarias, tanto de las organizaciones de Derechos Humanos como del Poder Judicial, que fotografían y graban las instancias orales de esos procesos (no sólo) judiciales. Determinadas filmaciones de los juicios por crímenes en la última dictadura estaban disponibles en tiempo real por vía del sitio web del Poder Judicial Federal de la Nación Argentina. Así por ejemplo, en la citada causa de los magistrados, un camarógrafo del Archivo Provincial de la Memoria filmaba y, al mismo tiempo, las cámaras instaladas en la sala de audiencias por la administración judicial, en plano fijo, también registraban desde el área de prensa de esos tribunales. Y como la sala de audiencias era pequeña, se había previsto una pantalla en el garaje de la casona sede del tribunal, en la cual se proyectaba lo que esas cámaras fijas iban filmando mientras transcurrían las audiencias orales.

Además de inquirir sobre decisiones de encuadre, composición, tomas, recursos cinematográficos y otros tópicos de estas producciones audiovisuales, ¿cuáles gestos éticos y estéticos de indagación precisaríamos usar para dar cuenta de cómo modulan, formatean y rehacen las actuaciones administrativas judiciales enfocadas por los camarógrafos comprometidos con las organizaciones de derechos humanos, o los empleados de Prensa del Poder Judicial, cuando montan los escenarios, la disposición de personas y muebles, en audiencias que serán filmadas por cámaras instaladas en los espacios altamente ritualizados de los juicios penales en general, y de estos procesos por crímenes de lesa humanidad, en particular? Todas estas preguntas se tornan más acuciantes luego de la experiencia de asistencia ¿participante? a las audiencias de la causa Diedrichs-Herrera.6

En un manuscrito incisivo, María Molas (2020) apunta lo que implica que la causa Diedrichs-Herrera se transmita por el canal de YouTube que tiene el tribunal. Ello posibilita que pueda ser reproducido innumerable cantidad de veces, en cualquier horario y desde cualquier lugar del mundo. Esta ampliación ilimitada de los potenciales asistentes cambia radicalmente lo que venía siendo una audiencia pública en juicios de lesa humanidad, donde mayormente quienes asistían estaban acotados por el límite en el espacio, conformando un público restringido. Cada testimoniante, cada familiar de las víctimas invitaba personalmente a quien quisiera a las audiencias. En sus palabras, “ese ‘colchón de gente’, cobijaba, abrigaba, acompañaba amorosamente las declaraciones. Los rituales de ingreso a la sala, de abrazo, de encuentro, inclusive de reencuentros, eran parte de la audiencia pública. Como también lo eran los pañuelos, las banderas, las canciones, los gritos, los abrazos y los besos” (Molas y Molas, 2020). Con la virtualización impuesta no exclusivamente por los condicionantes pandémicos, en cambio, cada “espectador reproduce” la audiencia desde su casa. El dispositivo impone las voces entrecortadas y amputa los cuerpos: la “imagen de busto”. Nos preguntamos qué implicancias tiene esta manera de dar testimonio y de participar de la audiencia para quien lo da, pero también hay que pensar qué efectos tiene este testimonio que llega, en imagen y sonido de video a través de un canal de YouTube, mostrando por momentos la imagen de quien declara y también la del imputado, desde la estancia de su casa, con sus cortinas rojas y su mujer que le hace un gesto cariñoso sobre la cabeza.

Podría ubicarse en ese marco una horizontalidad improvisada, en términos de Bak Geler. ¿A qué detalles atender como improvisadora competente? ¿Cómo orientar los recursos y las habilidades de manera de poner en pausa algunas relaciones de dominación significativas? (Bak-Geler, 2020: 139-141). Es precisa una continua disponibilidad a modificar los términos de la indagación, para no borrar las posiciones distantes entre los participantes de una instancia que ya no puede ser situada témporo-espacialmente de manera unívoca, puesto que se ha convertido tanto en una audiencia como en una asistencia intermitente, que puede pausarse, o diferirse, o ser repetida ad infinitum.7

Una asistencia ¿remota/a distancia/virtual? de un juicio por delitos de lesa humanidad de Córdoba, a través de las transmisiones de sus audiencias por YouTube8 ha llevado a ensayar estas preguntas que buscan percibir implicancias epistémicas y éticas que, para prácticas de trabajo horizontal, tendría esa asistencia al décimo segundo juicio por delitos de lesa humanidad en la ciudad argentina de Córdoba, caratulado Diedrichs-Herrera. Se trata de un proceso judicial que acumula dos causas, referidas a 43 personas secuestradas en la provincia de Córdoba en 1976, de las que sólo nueve son sobrevivientes; el resto fueron asesinadas o continúan desaparecidas. Veinte de las víctimas eran estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba.9

En clave interrogativa: ¿cómo atender a las categorías de documentos estatales (con)formados por estos videos? ¿Cómo examinar los artefactos burocráticos, productos de estas actuaciones de la administración judicial, que entiendo no deben ser pensados como registros transparentes de instancias “presenciales”? Si queremos alejarnos de una concepción de “fuente”, ¿cómo trabajar para convertir esta asistencia en el “campo” de una etnografía documental? ¿Cómo estos registros audiovisuales se articulan con las actas escritas que resultan de las audiencias? ¿Qué repositorios personales/particulares se inauguran con —y en— estos videos, transmitidos simultáneamente a las actuaciones orales y luego disponibles online en el sitio web del tribunal?

Novedosas formas expresivas y performativas están siendo generalizadas —y naturalizadas— en los canales online y los sitios web; y dado que esas formas son inescindibles de sus “contenidos”, y tales formatos modulan lo transmitido, ¿cómo gravitan en la elaboración de conocimiento que se quiere horizontal? ¿Cuenta como participación la asistencia simultánea que realizamos con una de las psicólogas del equipo dependiente del Ministerio de Justicia de la Nación? Podemos hablar de un estatus de observaciones conjuntas, ya que cada una estaba en su casa a pocas cuadras una de la otra, a cinco minutos en auto de la sala del tribunal, y a la vez, compartiendo la intensificada expresión de las emociones que nos provocaba, de manera acentuada y paradójica, la distancia física.

No se trata strictu sensu de una etnografía multisituada, sino de lo que estaba sucediendo y siendo compartido a través de pantallas, de manera similar a las clases, jornadas científicas, celebraciones familiares, reuniones laborales, que se extendieron y expandieron exponencialmente durante la pandemia. Si bien se desvanecen los efectos de autoridad y veracidad asociados al “estuve ahí”, habría que preguntarse qué conflictos generadores podrían inaugurar los diálogos productivos que reclama la metodología horizontal. En ausencia de interacciones cara a cara, retomo la pregunta de Carmen de la Peza en torno a cómo hacer PHC en contextos donde se imponen las mediaciones audiovisuales (2020: 167). Tengamos presente en esta apuesta que internet no es un mundo aparte (Grillo, 2007); y recordemos las advertencias de Arturo Escobar acerca de que

[…] las preguntas principales a ser enunciadas por la antropología de la cibercultura incluyen los siguientes temas: ¿Qué nuevas formas de construcción social de realidad y de negociación de dichas construcciones están siendo creadas o modificadas? ¿Cómo son socializadas las personas por sus propias experiencias rutinarias de espacios construidos, creados a su vez por las nuevas tecnologías? ¿Cómo se relaciona la gente con sus mundos tecnológicos (máquinas, cuerpos y naturalezas reinventados)? Si la gente está posicionada diferencialmente en los tecnoespacios, de acuerdo a aspectos como raza, género, clase social, ubicación geográfica, ¿cómo difieren entonces sus experiencias de estos espacios? (Escobar, 2005: 22).

Sin el “cuerpo a cuerpo” que plantea Beatriz Nogueira (2020: 247) como una forma de “provincializar” el conocimiento, ¿cómo transparentar nuestras intenciones de indagación, cómo viabilizar los intercambios necesarios para horizontalizar una investigación, cómo responsabilizarnos, y cómo reformular la copresencia mediada por una pantalla? ¿Cómo calibrar las “distancias” entre una cierta copresencia dable en los acompañamientos sincrónicos respecto de una visualización diacrónica, a veces forzosa, porque se suspendían los streaming por problemas de conectividad; pero no se suspendían las audiencias de la causa Diedrichs-Herrera, que eran en parte presenciales, puesto que el tribunal, los y las testigo(a)s que así lo decidieron, ocasionalmente los querellantes y las personas de la fiscalía, actuaban desde la sala de audiencias de este tribunal mientras que otros participantes estaban participando desde fuera de la ciudad y de la provincia de Córdoba? Asumiendo que “el modo en que se organiza la percepción humana —el medio en que ella tiene lugar— está condicionado no sólo de manera natural sino también histórica” (Benjamin, 2003[1936]: 46), qué percepciones son las que devienen de estas nuevas ritualidades “youtubizadas”.

Potencialmente, las audiencias online serán vistas por quienes así lo deseen; ¿eso nos exime de seleccionar lo que mostraremos en nuestras representaciones escriturales; así como ciertos códigos de ética impiden exhibir escenas suicidas, que muchas veces acontecen a la luz del día y frente a centenas de observadores, o reproducir imágenes de cuerpos mutilados, no deberíamos evitar reproducir determinadas —horrendas— declaraciones de los acusados?

Resulta imprescindible repensar lo que concebimos como “publicidad”10 cuando se disloca un ritual en salas tribunalicias —registrado en ocasiones para archivos oficiales— a una transmisión para YouTube. Estas audiencias judiciales que quedan archivadas online performatizan y reconfiguran los llamados espacios públicos y privados. En un texto revelador en torno del trabajo con testigos, familiares y víctimas del terrorismo de Estado en el primer juicio de lesa humanidad llevado adelante en los Tribunales Federales de Córdoba, Argentina, tres psicoanalistas cordobesas recuperan la idea de “pequeño/restringido público” como el lugar conformado en ese acompañamiento, al que caracterizan como una instancia de encuentro previo al testimonio judicial o al público ampliado de la Audiencia Oral Judicial.11

Las consecuencias que augura la circulación ampliada de estas piezas y la determinación de usos (i)legítimos de tales videos, va más allá de la legalidad, si queremos acercarnos horizontalmente a esas imágenes online. ¿Qué horizontalidad éticamente consistente seguimos para representar o no los espacios domésticos de quienes testifican? ¿Cuáles son las desinencias de esa modificación de “escenarios”, que van de cocinas o salas de estar caseras, pasando por estudios/escritorios, hasta los boxes de la penitenciaría, en el caso de acusados ya presos por condenas anteriores; incluyendo partes que se suceden en la sala del tribunal? ¿Cómo dar cabida al azar sin desconocer las intencionalidades en la elaboración de estas audiencias preparadas para YouTube, ya que se conjugan problemas aleatorios de conexiones a internet con decisiones de cómo colocar la cámara que toma al tribunal, compuesto por tres integrantes y presidido por una mujer?

Se van configurando determinados procesos y productos sociohistóricos estatalizados en las tomas con testigos de espaldas efectuadas en len el Juicio a las Juntas Militares de 1985, televisadas por los noticieros. A la vez que fueron creados otros imaginarios a través de los viejos dibujos publicados en los diarios que representaban gestos, posturas, trazos fisonómicos de acusados, testimoniantes, letrados. Estos encuadres renovados y marcados por una etiqueta del zoom/meet, se conjugan con la altamente ritualizada de los juicios penales, especialmente, los de lesa humanidad creando un “género” en estos últimos años pandémicos que gravita en la elaboración de conocimiento etnográfico.

Todas estas transformaciones imponen una resignificación de la copresencia. Estoy retomando los desafíos que Carolina Di Próspero encontrara en su trabajo de campo con experiencias artístico-tecnológicas. La autora parte del concepto de copresencia de Anne Beaulieu (2010) que, a la vez que descentra la noción de espacio, no la elimina, posibilitando así diversas modalidades en las que la localización física sería una de entre otras situaciones que no incluirían la interacción cara a cara. En breve: no sería condición necesaria ni suficiente para la copresencia el compartir el mismo espacio físico. “La copresencia, las conexiones afinadas, la cocreación de las identidades etnográficas en el trabajo de campo son formas de encarar una etnografía que además de ser un método constituya un tipo de abordaje y también una forma de escribir sobre lo estudiado” (Di Próspero, 2017: 59).

Como enseña Walter Benjamin, el aura es “un entretejido muy especial de espacio y tiempo: aparecimiento único de una lejanía, por más cercana que pueda estar” (Benjamin, 2003[1936]: 47). Cabe en este punto inquirir si ha de configurarse alguna especie de aura en las tramas espacio-temporales que hilvanan la distancia virtual y la reproducción en ocasiones indeterminadas a futuro. Y si la reproductibilidad es crucial en la transformación de la función social del arte, que ya no se basaría más en ritual alguno sino que debe basarse en la praxis política (Benjamin, 2003[1936]: 51), qué interconexiones serían las pertinentes para dar mínima cuenta de los trastornos en las audiencias judiciales en un abordaje horizontal, habiéndose transformado tanto a merced de YouTube. Podemos aventurar —todavía con Benjamin— que esta instauración de nuevas técnicas reproductivas de las audiencias separarán lo reproducido de la tradición —en este caso, judicial— al multiplicar las reproducciones (2003[1936]: 44-45).

3. Escuchando

La horizontalidad propone otro ejercicio más difícil y más desestabilizador: una escucha que no extraiga, que no seleccione arbitrariamente, que renuncie a la estrategia geométrica del encuadre como la confirmación de lo que ya “sabemos”, y que únicamente nos valida a nosotros investigadores (confirmando el heroísmo de las resistencias, la pureza de los subalternos, la caridad apenas secularizada de nuestras predilecciones).

Cornejo y Rufer (2020: 16).

Los mentados acompañamientos etnográficos de procesos judiciales evidencian dilemas para una escucha antropológica.12 Si como reza Pavese, narrar es nadar; es decir, realizar movimientos corporales para avanzar en el agua sin hundirse ni apoyarse en algo o alguien. Escuchar, en mi parecer, puede resultar moverse, tocando algunos fondos a veces, y apoyándonos en quienes —o en algo que— escuchamos. En una de esas conversaciones que llamamos etnográficas, vamos probando a ver qué pesa más ese día y cómo no hundirnos totalmente en lo que quieren decirnos. Escuchar, más que oírles la voz; sin ahogarnos en las angustias que muchas veces compartimos, sin abismarnos en los sinsentidos.

Qué paralelismos establecer, qué sutilezas atender; qué lecturas realizar y reafirmar; cuáles notaciones mentales/corazonadas escriturales escribir; cómo calibrar que me distraigo más cuando hablan los acusados que las víctimas, cómo ponderar si el apego palabra a palabra es sólo mnemotecnia. Cómo saber si anotar es gesto que acompaña la escucha o lo que la materializa. Cómo modular lo apuntado si “está todo online”; cómo entonar lo que me permito decir, pensar, escuchar de lo que omito; cómo se podrán oír las voces captando las irrupciones. Los puntos cardinales del escuchar serán éticos, epistémicos, políticos y afectivos. Y si aspiramos a una escucha no extractiva debemos afirmarnos en instancias y dinámicas horizontalizantes ya que, como afirma Lianne Betasamokase Simpson, “la alternativa al extractivismo (epistémico) es la profunda reciprocidad” (en Grosfoguel, 2016).

¿Cómo practicar una escucha hospitalaria (Lugones, 2017) de determinadas argumentaciones relativas a estos juicios de lesa humanidad? ¿Será posible, o mejor deseable, ese ejercicio precisamente cuando una, como etnógrafa, junto a gran parte de la sociedad argentina y las normativas, nacionales e internacionales, condenamos enfáticamente (más allá de las sentencias judiciales) todo accionar cómplice con estos crímenes? En nuestro país, el acompañamiento que desde espacios estatalizados realizan los psicólogos de los testigos en contra de los acusados por delitos de lesa humanidad, no se ha extendido a los imputados. ¿Debemos adherir a esa negativa o abrir un acompañamiento etnográfico de aquellos que, en nombre de sus derechos fundamentales (como el del debido proceso judicial), reclaman estar siendo “maltratados” judicialmente? ¿Podremos inventar una hospitalidad en la escucha etnográfica de “cómplices judiciales” de delitos de lesa humanidad que han sido juzgados y condenados por incumplimiento de sus deberes de funcionarios públicos durante la última dictadura? Una escucha que contribuya a las transformaciones de formas de administración judicial de nuestros conflictos familiares, sociales y políticos. Comparto modestamente mis incertezas y estas preguntas, de las que no tengo respuestas.

Comentarios finales

La producción horizontal de saberes lleva ínsita una reflexión ética, al fundar en la reciprocidad la elaboración de conocimiento con otros; al reclamar la explicitación de las intenciones de indagación; al exigir la apertura continua al diálogo y la centralidad de la escucha (Corona-Berkin, 2019: 44). Esto obliga a situarnos frente a la recurrente imposición de competitividades neoliberales en las universidades públicas. Y también impone recordar lo que Alfredo Wagner señala en su texto “Cowboy anthropology”, sobre cómo las cuestiones éticas pueden ser usadas como armas políticas de manera autoritaria; y agregar a su señalamiento respecto de como arrecian estas discusiones éticas en momentos de guerra, la intuición de que también lo hacen en situaciones de crisis socioeconómicas. En esa dirección, conviene estar alerta a los riesgos de que los comités de ética vehiculicen censuras gubernamentales a determinados temas o modalidades de investigación socioantropológica.

Cualquier narrativa mínimamente honesta sobre las experiencias de trabajo de campo nos coloca en un dilema ante normativas y requisitos éticos reductibles a lógicas contractualistas. En los consentimientos informados estamos comprometiéndonos con la afirmación de la relación de pesquisa como si fuera un contrato. Consentir, en estos términos, constituiría no sólo permitir la realización de una observación participante o condescender a responder una entrevista, aceptar la propuesta de ser acompañado en una determinada actividad de la persona estudiada, sino someterse a determinadas formalidades y cláusulas. Aun admitiendo que esa fuera una forma fecunda de encuadrar los procesos de relaciones sociales que mantenemos para producir conocimiento horizontal, se impone discutir en cada investigación cuáles serían las cláusulas convenientes (de confidencialidad, por ejemplo), cuáles serían los términos a acordar (el temporal, por caso) y las modalidades para sancionar los incumplimientos. Asimismo, se impone tener presente la validez de los contratos verbales, ya que lo convenido de palabra es legitimado inclusive por los ordenamientos jurídicos vigentes. Sin embargo, suele desconocerse esta posibilidad en el terreno de los comités de ética.

Tendríamos que instrumentalizar pactos de confidencialidad fundados en la confianza, orales, como los juramentos, por su carácter sagrado inclusive. También considerar la necesidad de que estos acuerdos, que obligan a ambas partes a cumplir determinadas condiciones, puedan ir transformándose en virtud de las fases vitales de una misma persona, a diferencia del consentimiento informado consagrado en las reglamentaciones de nuestras universidades y de las instituciones de ciencia y tecnología que remite a autorizaciones puntuales y no revocables. En las relaciones sociales para producir conocimiento, la ponderación del tiempo es basal; su transcurso impone contar que las condiciones vitales propias y ajenas se modifican, y con esa transformación pueden mudar nuestros acuerdos. No se trata de estipular taxativamente unos pactos con todos los detalles, sino de aprender a compartir las incertezas de toda investigación, que son correlativas a las incertezas de toda relación social.

Lejos de ser cuasi la firma de un cheque en blanco —como las cesiones de derechos de uso de imagen—, debemos procurar alianzas que tengan presente los vínculos de (des)confianza, amistad o enemistad, simpatía o antipatía, afectos que exceden, además, una idealizada relación diádica: porque es en tramas inconsútiles de constelaciones relacionales que sustentamos nuestros trabajos de campo. Ahí las ponderaciones resultan complejas, con márgenes de maniobra variables, con cercos de lo inefable, con cotos vedados, pero también con vías conjuntas para ir delimitando en la praxis cuáles intereses y derechos privilegiamos en determinada instancia horizontalizada de indagación por sobre otros intereses, bienes, objetivos.

Una resistencia ético y política a la fetichización de los consentimientos informados y la negativa a sacramentar los pasajes por comités de ética no se deben a una imposibilidad de cumplimiento de tales requisitos buroacadémicos. Podríamos construir piezas textuales que den cuenta de las exigencias de reglamentaciones y no impidan, por lo ambiguo de las formulaciones, realizar los trabajos de campo sin ajustarnos a los protocolos estandarizados. Podríamos continuar lidiando con integrantes de comités de ética que carecen de experiencia en trabajos de campo. Podríamos hacer malabares interpretativos de las normativas de “ética”. Se trataría de jugar al “como si”.

Ahora, si reconocemos las asimetrías de todo tipo que signan las relaciones sociales, entre ellas las de investigadores pares; si asumimos la inmanencia de las correlaciones de fuerza y poder en toda relación; si a los vínculos que solventan nuestra producción de conocimiento etnográfico los entendemos como los vivimos, esto es, generificados, signados por la clase social, la raza, la generación, entre otros marcadores de las desigualdades; tendremos que imaginar otras formas de contralor lo ético y realizar gestos políticos que tengan en cuenta convenciones nuestras y ajenas. Adoptar compromisos, es decir, obligarnos por nuestra parte a instaurar instancias de horizontalización cumpliendo determinados pactos (de confidencialidad, por ejemplo); prometiendo bajo palabra que guardaremos secretos.

Tenemos pendiente, entre tantas tareas en pos de horizontalizar la construcción de conocimiento, configurar un tipo de secreto profesional. Deberemos distinguir nuestros gestos ético-políticos del derecho-deber de médicos, abogados, escribanos, sacerdotes en confesión, del de los periodistas a no revelar sus fuentes, pese a que den a conocer sus dichos. ¿En qué situaciones deberíamos dejar de lado la guarda de esos “secretos”, ante qué autoridades o procesos judiciales dejaría de tener vigencia dicha obligación profesional? Estas disquisiciones no constituyen una ejercitación teórica, banal sofisticación analítica: están en juego las maneras en las que honraremos la confianza, tanto de los conciudadanos que nos sostienen vía el pago de impuestos como de los interlocutores que nos confían facetas de sus vidas.

Es preciso indicar la centralidad de las dimensiones no verbales de las relaciones y cómo impactan en los movimientos investigativos que realizamos. Si podemos asumir que entablamos “contratos” (generalmente orales) en algunas facetas de nuestras interlocuciones, es imprescindible indicar otras dimensiones tanto o más cruciales, como los pactos de confianza (no reductibles al formulario de confidencialidad) y sobre todo, las relaciones de reciprocidad de la más diversa y vasta índole que dan carnadura a cómo conocemos —y damos a conocer— lo aprendido en nuestros trabajo de campo etnográficos.

Por fin, reconocer la fuerza de las emociones como Renato Rosaldo (2011) compele a que hagamos, no solamente impone mostrar cómo operan en aquellos cuyos modus vivendi queremos aprehender, sino precisamente cómo accionan en lo que podemos percibir y representar textualmente. Y tanto la común pertenencia a una clase o fracción de clase social como la asistencia a “distancia” de audiencias judiciales transmitidas por YouTube obligan a exponer dimensiones enteramente emocionales que entran en juego en la producción horizontal de conocimientos. De la mano de Didi-Huberman (2016 [2013]: 46):

Me gustaría decir una —casi— última cosa que me sugiere este ejemplo: que las emociones, puesto que son mociones, movimientos, conmociones, también son transformaciones de aquellos o aquellas que están emocionados. Transformarse es pasar de un estado a otro: por lo tanto, esto nos refuerza en nuestra idea de que la emoción no puede definirse como un estado de lisa y llana pasividad. Es incluso a través de las emociones cómo, eventualmente, se puede transformar nuestro mundo, por supuesto a condición de que ellas mismas se transformen en pensamientos y acciones.

Busco captar emociones transformadoras, en investigaciones que mudan relaciones sociales, tal como quieren ser las horizontales. Intento imaginar prácticas de construcción mutua de conocimientos socialmente relevantes, que no estén cifradas en la extracción ni en algo que descubrimos, sino en lo que damos, recibimos y reciprocamos, en encuentros con otros, transformándonos en cada proceso de pesquisa etnográfica.

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1 Agradezco enfáticamente las sugerencias y comentarios a este ensayo que realizaron las y los colegas participantes del encuentro “Culturas institucionales y la producción de conocimiento horizontal en América Latina”, organizado por CALAS en Tapalpa, Jalisco, México, y que compartimos del 27 al 30 de abril. Ojalá haya conseguido dar aquí una mínima cuenta de las interlocuciones que tuvieron lugar allí.

2 En otra oportunidad, he reparado en el género de la Protección Judicial (Lugones, 2017); sin ninguna pretensión de agotar las dimensiones “maternalizadas” de esos ejercicios de poder, ni de abarcar la heteronormatividad naturalizada en el fuero Prevencional de Menores. La cualificación de las gestiones de Protección Integral como maternales no se funda en que la gran mayoría de las administradoras judiciales fueran mujeres/madres; se apoya en su carácter pretendidamente bien intencionado y en su modalidad persuasiva, pedagógica, y no por ello desprovista de voluntad de dominio (Lugones, 2017).

3 Sarrabayrouse Oliveira y Martínez sostienen que “En el año 2020, la realización en forma virtual de las audiencias judiciales referidas a los crímenes de lesa humanidad (producto de las medidas preventivas tomadas ante la expansión de la pandemia de Covid 19) aportó formas novedosas de tramitar las audiencias que permitieron su continuidad…” (2021).

4 María Molas y Molas trabaja, desde 2008, en el marco de la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación, en el Plan Nacional de Acompañamiento a Víctimas, Testigos y Querellantes para Juicios de Lesa Humanidad. En esa tarea de acompañar a declarar en audiencias orales de los procesos judiciales, continuó desde 2010, en el marco del Centro de Asistencia a Víctimas de Violaciones de Derechos Humanos Dr. Fernando Ulloa, donde las acciones se extienden a la orientación en casos de violencia institucional. El dispositivo de acompañamiento a víctimas, testigos y querellantes es de orden nacional. Tal como se autodefine, el Centro Ulloa dirige acciones de asistencia integral a víctimas de graves violaciones de Derechos Humanos cometidas durante el terrorismo de Estado y en democracia a través del diseño, la implementación y el fortalecimiento de la Red Nacional de Acompañamiento y Asistencia, creada en articulación con las autoridades de derechos humanos de las diferentes jurisdicciones, el sistema público de salud y organizaciones de la sociedad civil.

5 En diálogo con el texto de Laura Patallo (2022) donde compara el uso de las “formas” en audiencias del juicio “Guerriero” de lesa humanidad llevado adelante en Rosario, Argentina, en relación con otras causas “comunes”, por ejemplo por tráfico de estupefacientes, sería fructífero realizar ejercicios comparativos centrados en las formas habituales de los “juicios de lesa humanidad presenciales” respecto de estas nuevas modalidades virtualizadas, en parte o totalmente.

6 Agradezco a María Molas por su inestimable interlocución y por compartir no sólo las audiencias, sino también los diálogos sin fin en torno de los dilemas ético-políticos y profesionales, devenidos del acompañamiento que cada una —y a la vez, juntas— hicimos de la causa Diedrichs y Herrera, que debía efectuarse a partir de comienzos del 2020 en los tribunales federales de la ciudad argentina de Córdoba. Debido a la pandemia de Covid 19 y las estrictas medidas establecidas por el llamado aislamiento social preventivo obligatorio (ASPO), los organismos de DDHH realizaron una solicitud instando a que se diera inicio al juicio, lo que se materializó a partir de septiembre de 2020. Luego, en otras provincias, fueron puestas en acto modalidades virtuales para llevar adelante los juicios por crímenes de lesa humanidad que ya se habían iniciado o que directamente fueron iniciados con audiencias virtuales (v.g. los procesos del Juicio Campo de Mayo, de la Causa Contraofensiva Montonera, del proceso penal referido a El Vesubio III y al Puente 12, el Juicio Triple A de Bahía Blanca).

7 El medio de comunicación comunitario La Retaguardia transmitió desde 2020, vía streaming, las audiencias de algunos debates de los juicios por crímenes de la última dictadura argentina, continuando el trabajo de difusión que venían realizando de dichos procesos por crímenes de lesa humanidad. Cuenta con un canal de YouTube propio. Además de poder asistir en vivo a tales transmisiones, las mismas quedan grabadas y disponibles en listas de reproducción. El Tribunal Federal Oral No. 4 (T.O.F.) de San Martín no sólo autorizó sus transmisiones del juicio conocido como “Contraofensiva”, desde mediados de 2020, sino que les delegó la publicidad del juicio, que no se reducía a reproducir el “zoom” del T.O.F. No. 4. Las transmisiones de La Retaguardia incluyen comentarios contextuales de cada audiencia, también entrevistas a sobrevivientes posteriores a las mismas. Superadas las imposiciones pandémicas, han continuado las tareas por el potencial que destaca uno de sus cofundadores, en los siguientes términos: “Ahora hay más chances de que los juicios superen la población de familias afectadas, sobrevivientes, militancia de DDHH, que son los que más o menos los venían siguiendo, y lleguen más allá” (Televe en Bullentini, 2021). Ahora, estos potenciales “youtubevidentes” se extienden de manera imprevisible.

8 El canal del Tribunal Oral Criminal Federal No. 1 está disponible en: https://www.youtube.com/channel/UCyQJUlKhS-thgxlv-HcYTOA

9 La cuestiones que esbozo en este punto en torno de las transmisiones online de audiencias de la causa Diedrichs-Herrera están en relación con la noción de “escenario de la memoria” propuesta por Claudia Feld en su libro acerca del rol del espacio audiovisual en la gestión de memorias colectivas sobre la última dictadura argentina (Feld, 2002: 7). La autora plantea que para analizar tales escenarios es necesario considerar las dimensiones narrativa, espectacular y veritativa; en su caso, respecto del juicio a los excomandantes de las Juntas militares dictatoriales; esto implica atender a lenguajes y elementos escénicos tanto como a la historia contada para que genere efecto de verdad (Feld, 2002: 5-6).

10 Un estudio significativo del proceso etnográfico de indagación virtual de un juicio penal, donde internet cobra importancia —no sólo en las repercusiones— es el de Christine Hine (2004), y el llamado “caso Woodward”, un juicio penal abierto en octubre de 1997 que suscitó gran interés mediático en Estados Unidos y el Reino Unido. El juicio penal (que culpaba del homicidio de un niño a una joven au pair británica) tuvo una gran repercusión mediática, en canales de TV, boletines de noticias y diarios. El veredicto del juez también fue dado a conocer a través de Internet.

11 Como una vía para impugnar cualquier dicotomía entre público y privado, como compartimentos estancos y polares, retomo el texto de María Molas y Molas, María Martha Boccanera y María Capriotti donde instrumentalizando el trabajo de Mayette Viltard, en su artículo “Los públicos de Freud” (2014), distinguen la función de un público pequeño, del público abierto. También diferencian allí el tipo de acompañamiento en el marco de políticas estatales reparatorias, en relación con la memoria, de un tratamiento o terapia psicológica, y de un acompañamiento terapéutico tradicional. Entre los diacríticos que colocan, está el de una implicación comprometida con la temática, reafirmando una posición no neutral entre víctimas y represores (Molas et al., 2018). Va mi agradecimiento inmenso a María Capriotti, María Martha Bocannera, María Molas y Luciana Zeballos por invitarme unos meses antes de la pandemia a su mesa de diálogos y discusiones. Además de los encuentros quincenales de lectura conjunta de Eichmann en Jerusalén, con ellas he pensado algunas de las cuestiones que escribo en este texto y muchas otras reflexiones teóricas, metodológicas y vitales.

12 Sin intentar una praxis de escucha flotante, tengo en mente las advertencias de Rosana Guber cuando define a la “entrevista etnográfica” como “el arte de la no directividad” (Guber, 2001: 82ss). La autora incluye como uno de los procedimientos de la entrevista antropológica la atención flotante del investigador, que conformaría una manera de escuchar sin favorecer a priori algún locus discursivo.

La cuarta reforma de los libros de texto gratuito. Un proceso horizontal

Sarah Corona Berkin

Este relato se escribe desde la inmediatez del presente. Mientras los hechos suceden en “tiempo real”, los acontecimientos se registran “en caliente” y no se conoce el desenlace final. Sin embargo, el proceso en curso de la Reforma de los Libros de Texto Gratuitos (LTG) 2020-2022, es un hecho singular en los 62 años de historia del programa educativo que cubre la totalidad de los niños mexicanos. Esta es la primera vez que se plantea una modificación en el proceso de reformas que incluye la participación de la sociedad civil, especialmente a los maestros. En el relato del proceso de Reforma, se puede observar la transformación del proyecto educativo así como la horizontalización de uno de los ángulos más controlados por la institución. En esta ocasión, la SEP se abre a la escucha y participación concreta de los maestros en la elaboración de los planes, programas y libros de texto de la nación.

La batalla no está ganada. Hoy, unos momentos antes de que este libro entre a la imprenta, las fuerzas que buscan impedir la transformación del LTG, llegan desde afuera de la institución: un juez otorga la suspensión provisional para que no se lleve a cabo el plan piloto de la Reforma (Mural, 2022: 2). A la organización conservadora de empresarios y padres de familia que promovieron la suspensión, los maestros responden “Opositores a nuevos programas de estudio, “hipócritas”, (La Jornada, 2022), por querer obstaculizar un cambio social. El resultado final puede no ser el previsto, se corre el peligro de que las cosas cambien de rumbo, pero la metodología implementada dejará huellas en los contenidos y en la horizontalización de la institución.

Mi primer interés por las reformas al LGT data de mi contacto con la producción nacional de libros para niños como jefa de publicaciones infantiles, bajo la dirección editorial de la doctora Eugenia Meyer durante el primer Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta), en 1988. Allí pasaron por mi escritorio ejemplares de libros escritos o producidos desde principios del siglo XX para su posible reedición, así como nuevas propuestas que se ofrecían a Conaculta durante ese sexenio. Los libros nos dejaban fascinadas: textos escritos por autores contemporáneos y de otros tiempos, de otras regiones, otras lenguas, así como libros hermosamente ilustrados que buscaban afrontar problemas comunes de la infancia, sobre identidad nacional, conocimiento de la flora y fauna, historias y literatura. Siempre preocupados por la insuficiente competencia lectora de los niños mexicanos, escritores consolidados, amas de casa, artistas e ilustradores reconocidos, diseñadores de libros para niños, ofrecían su trabajo a los gobiernos en turno. Mi entusiasmo coincidía con muchos mexicanos al ver que el programa educativo mexicano gastaba 6.2% del PIB en educación (2013), el mayor gasto en educación de los países de la OCDE.

Inmerso en el enorme esfuerzo de publicación de libros de la SEP para niños,1 destaca el programa de libros de texto gratuitos. Este programa, desde 1959, año en que se inaugura, ha distribuido gratuitamente a todos los niños mexicanos los libros de texto necesarios para cursar la primaria. Ahora, además de los 7 mil millones de ejemplares publicados y distribuidos desde 1960, cualquier persona puede descargarlos digitalmente de la plataforma de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Queda claro el lugar rector de la SEP en la tarea educativa de los niños mexicanos. Sin embargo, hoy, después de 62 años de caminar en esa dirección, sabemos que se han invertido largos años y amplios presupuestos para alfabetizar plenamente al país. Las cifras son aún alarmantes. Los resultados de la prueba PLANEA 2018 en Lenguaje y Comunicación con estudiantes de sexto grado de primaria muestran que 49% se encuentra en el nivel I —dominio insuficiente— y sólo 3% se encuentra en el nivel IV, que significa poder comparar y evaluar información en textos sencillos narrativos, expositivos, dialógicos y argumentativos que pueden incluir elementos de información gráfica. ¿Por qué, a pesar del esfuerzo nacional, México tiene una población mayoritaria que no lee ni escribe suficiente para calificar mejor en las evaluaciones?

Ahora bien, la escuela es la presencia del Estado mexicano en todos los rincones del país, y los maestros y los libros son sus representantes omnipresentes. El alcance de la institución educativa tiene dimensiones muy vastas y profundas, ya que se ha logrado 98.4% —ciclo 2016-2017— de la cobertura escolar. Hoy hay 2 millones 10 mil 989 maestros —ciclo escolar 2021-2022— cubriendo las escuelas de todos los municipios del país. En otras palabras, los agentes del gobierno más presentes por su ubicación territorial y función socializadora en el territorio nacional, son los maestros. La voz del Estado, en libros y maestros, se actualiza hasta el rincón más alejado del territorio nacional. Por ello, junto con los LTG, los maestros como expertos en el problema han sido incorporados a la Reforma actual.

La cuarta reforma del libro de texto gratuito se refiere a la reforma posterior a las de 1971, 1992 y 2000, fechas en que se realizaron las anteriores reformas. A continuación abordo en cuatro secciones el proceso de la Reforma, sus antecedentes y el contexto en que se realizan: (a) Describo brevemente las tres grandes Reformas del LTG (1971, 1992, 2000). (b) Introduzco el contexto de la cuarta reforma prevista desde 2018 y sus características horizontales. (c) El proceso mismo de la actual reforma inicia en el 2021 con lo que llamamos la etapa piloto. (d) Para terminar, abordo las pautas de la horizontalización del proceso y los resultados de la participación nacional de los profesores de todos los estados del país. Es claro que hace falta analizar el contenido de los dos libros resultado de la primera convocatoria de la Dirección General de Materiales Educativos (DGME), sin embargo en este lugar nos ocupamos de la metodología que se llevó a cabo en una práctica horizontal para realizar un proyecto de tal magnitud como la reforma de los LTG. Queda pendiente observar la respuesta definitiva de la dirección de la SEP ante el reto de la horizontalidad del proceso que se ha iniciado, así como los resultados finales en libros, planes y programas. Acá quedan más preguntas que respuestas.

Es de nuestro interés en este lugar, observar el proceso para hacer los LTG que se inaugura en la actual reforma. Entrar en el debate de esta última reforma nos pone en una postura especial, pues es un proceso que se construye actualmente y no tenemos manera de mostrar resultados finales. Sin embargo, los cambios más recientes nos sirven para comprender la complejidad de la sociedad actual, y nos proporcionan el paso a paso de la metodología que sigue la reforma y el impacto del proceso mismo. Me intereso especialmente por la horizontalidad con la cual se construyen los libros de la presente reforma, ya que por vez primera en la producción de los LTG se invita a todo ciudadano que así lo desee a participar, no sólo con su opinión sino en su elaboración. Este nuevo proceso para llevar a cabo la reforma de los LTG es un ejemplo de producción de conocimiento que busca en sociedad afrontar uno de los problemas nacionales más relevantes: educación para la inclusión ciudadana.

Cuando me refiero a la horizontalidad como elección metodológica para producir nuevo conocimiento educativo, hablo de construir las condiciones para el diálogo que más allá de compartir información, reconozca las diferentes miradas, las voces divergentes, los saberes múltiples, las necesidades diversas, para que en conjunto se construya una vía incluyente al conocimiento que todos tienen, y que aporte a la solución del problema social que nos reúne. Por producción horizontal del conocimiento (Corona-Berkin, 2019), entiendo una posibilidad de entablar comunicación entre lo distinto que todos somos, y concebir el quehacer científico de forma diferente.

En este lugar se reconoce que al contrario de la tradicional apuesta por los procesos institucionales acostumbrados, que se han visto limitados para superar problemas elementales de educación, esta reforma se interesa por cómo la transformación misma de la forma de producción, genera el conocimiento necesario para solucionar los problemas. En otras palabras, observamos la transformación del proceso institucional para llevar a cabo la reforma del LTG de 2021, para formular libros y formas pedagógicas que modifiquen los alcances de la educación pública nacional.

El contexto institucional de esta reforma nos permitirá entender algunas particularidades de los nuevos LTG pero sobre todo el proceso por el cual se llevó a cabo esta primera etapa de la reforma. Después de analizar la historia de las transformaciones de los libros en las cuatro grandes reformas de los libros de texto gratuitos, se puede señalar que este nuevo capítulo en la historia de las reformas es muy particular por varias razones. Se trata de una reforma que está en construcción, ya que nos encontramos aún a la mitad del sexenio 2019-2024. También tiene la particularidad de que es la primera reforma que se realiza con un gobierno que no sea del PRI o del PAN, que gobernaron durante las anteriores tres reformas del LTG, desde el inicio del Programa en 1959, hasta la fecha. La presente reforma se produce en un contexto político crítico al neoliberalismo, con Andrés Manuel López Obrador, hoy presidente de México al frente. Y finalmente, no es un factor menor que esta reforma se construye durante la pandemia que ha sacudido en el centro, el contenido pedagógico del proyecto educativo.

Las tres grandes reformas del libro de texto gratuito (1971, 1992, 2000)

Los libros de texto para la educación básica producidos por la Secretaría de Educación tienen una larga historia. En este lugar sólo mencionamos brevemente cómo se llevaron a cabo las reformas anteriores, cuál fue el procedimiento, los participantes y resultados breves.2

El libro de texto gratuito, como política educativa nacional, inicia en 1959 con la redacción de los guiones orientadores para la elaboración de los textos. Luego se celebraron los concursos para la redacción de los libros. Finalmente fueron coordinados por el reconocido escritor Martín Luis Guzmán, quién quedó a la cabeza de la Conaliteg (Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos) durante 18 años. En la Comisión colaboraron pedagogos, escritores y representantes de la opinión pública —la prensa—. La responsabilidad de la Comisión consistía en cuidar que los libros desarrollaran las facultades de los educandos, los prepararan en la vida práctica, fomentaran en ellos la solidaridad humana, las virtudes cívicas y, muy principalmente, les inculcaran el amor a la patria.

Desde 1959 se reconocen tres grandes reformas que no se dieron sin debate y controversia. Los grupos de padres de familia conservadores, la iglesia y la prensa vinculada a los grupos de poder económico, generalmente mostraban su desacuerdo.

La primera reforma se llevó a cabo en 1970 cuando Luis Echeverría Álvarez tomó posesión con una nueva postura política: México guardaría en este periodo, una posición opuesta a las potencias capitalistas, y además veía una necesidad de fortalecer la relación de solidaridad y liderazgo con el Tercer Mundo. Con respecto de los LTG, Echeverría señaló: “la educación es una tarea política porque ineludiblemente conforma un estilo de vida. No se educa para un mundo abstracto, sino para actuar en el seno de una colectividad determinada” (Echeverría, en Corona-Berkin, 2015: 38). Una de las acciones novedosas para la reforma de los LTG fue por primera vez la amplia consulta a los maestros. Entre las conclusiones más importantes de esta consulta, se derivaron las necesidades de elaborar un nuevo plan de estudios y programas de aprendizaje más acordes con la realidad social y económica del país. De aquí salió la primera peforma y la segunda serie de LTG. No obstante la participación de los maestros en la consulta, los autores de los libros fueron intelectuales y especialistas de instituciones prestigiosas.

Los libros de la reforma de 1971 estuvieron en uso hasta 1992 con pequeñas actualizaciones sexenales. Estos nuevos libros contextualizan al país en el panorama mundial, especialmente estrechando lazos con los demás países latinoamericanos. En los libros de López Mateos (1959) se privilegió la estabilidad sobre el cambio, con Echeverría vemos que no es ya la estabilidad lo que hay que perseguir sino el cambio. Para Echeverría el cambio significaba:

el tránsito hacia nuevas formas de vida; la modificación radical de las relaciones del hombre y la naturaleza, y del hombre con sus semejantes bajo normas de equidad; el que conlleva el fin de la dependencia y la enajenación, y postula, en cambio, la democracia económica y social (Echeverría, en Corona-Berkin, 2015: 52).

En 1968 y en los años inmediatamente antes y después, se hicieron oír severas críticas al sistema y se exhibió que la educación por sí sola no garantizaba la prometida movilidad social. La educación de los ciudadanos mexicanos a partir de una currícula estandarizada no corría en la misma dirección que el desarrollo del país. Durante los tres sexenios que siguieron, el gobierno puso gran parte de sus esfuerzos en garantizar un mercado interno sólido. Dos condiciones eran necesarias para tal fin: por una parte, que los ciudadanos estuvieran técnicamente capacitados para trabajar en un México industrializado. Por otro, era necesario que los ingresos fueran suficientes para impulsar un consumo activo y mantener estable el mercado. Estas metas no fueron alcanzadas: los estudiantes no recibían las herramientas suficientes para insertarse inmediatamente en la vida laboral, y los salarios para los egresados de una primaria que no aportaba la capacitación suficiente eran demasiado bajos. El desarrollo estabilizador no había cumplido sus promesas.

Los libros de la reforma de Echeverría se abstienen de prometer seguridad, pero a cambio contienen la esperanza del cambio y la transformación. Sin embargo, la idea de progreso de los libros de la segunda reforma, publicados hacia 1992 se va diluyendo a favor del crecimiento económico y el rol del ciudadano se va transformando.

Los libros de texto surgidos de la reforma de 1971 son probablemente los que han tomado una posición política más explícita. Este carácter político, que incluía la necesidad de un cambio drástico y una postura activa frente al resto del mundo, se fue diluyendo en los dos sexenios posteriores al del presidente Echeverría. Los cambios realizados esporádicamente a los libros de texto gratuitos durante estos años, sin embargo, no responden a una dirección clara y meditada. Reflejan, es cierto, las nuevas posturas políticas e ideológicas de las nuevas épocas, pero carecen de planeación y claridad.

Tendremos que avanzar hasta 1992 para volver a ver una reforma estructurada y general, una reinvención de los libros de texto que propongan, de nuevo, que los ciudadanos mexicanos han cambiado y que los ideales y aspiraciones de los mexicanos requieren de otros métodos, de nuevos contenidos, en suma, de una educación diferente.

La Reforma que se realizó con Carlos Salinas de Gortari en la presidencia, desde el principio de su sexenio planteó la necesidad de planes y programas nuevos que estuvieran acordes a las necesidades inmediatas del país para entrar en la competencia globalizada. Lo primero sería renovar los símbolos nacionalistas por unos modernos, donde cupieran la apertura económica, la globalización y la tecnocracia como meta de la administración pública. Sería necesario renovar los símbolos nacionalistas dando cabida a la globalización.

Hasta aquí hemos visto que las modificaciones a estos libros corresponden a planteamientos políticos sexenales, pero no se observan reinterpretaciones de fondo: los mexicanos son mestizos y la Revolución es en esencia la misma. Sin embargo hay un cambio que merece ser señalado. A diferencia de los LTG de 1959, donde la orientación temporal de la educación del mexicano era hacia el pasado, o hacia el presente en el que se basa el LTG de 1972, el futuro marca el proyecto del libro de la reforma de 1992. El pasado en los libros de Salinas no estaba en duda y requería de modificaciones menores, pero el futuro era su meta y demandaba reelaborar las relaciones con Estados Unidos y la firma del Tratado del Libre Comercio.

El reto fundamental al que los nuevos libros de texto gratuitos se enfrentaban era: ¿cómo conciliar un nacionalismo que diera unidad al país con una modernización que exigía ciertas renuncias al modelo de nacionalismo tradicional? México se incorporaba a la globalización y apostaba porque una rápida y audaz apertura hacia el mundo acelerara el desarrollo económico. Pero por otra parte, tras una década de declive económico y de crecientes demandas y conflictos sociales, debía ofrecer una imagen que uniera a los mexicanos alrededor de símbolos e historias comunes.

El lugar que México debe ocupar en el mundo se ve transformado en los libros de texto de este periodo. México es presentado como un miembro que es igual en dignidad, fuerza y modernidad a los otros países en la comunidad internacional, sobre todo a las potencias. En los libros de 1992 no hay asomo de complejos cuando se trata de compararnos con los demás países. Podemos ver esto en la interpretación sobre la importancia que el descubrimiento de América ha tenido para el enriquecimiento de las potencias occidentales: “La explotación de los recursos de América ayudó a la formación de la economía mercantil en Europa y su extensión a todo el planeta” (SEP, 1992: 23).

Este gobierno reconoce el atraso del sistema político con respecto a las exigencias de la nueva sociedad mexicana. Uno de los retos a los que se hace mención explícita es modernizar los aparatos del Estado, porque el sistema ya no es eficiente. Al mismo tiempo, se le demandan al ciudadano ciertos requisitos éticos. Dos documentos que transmiten el nuevo modelo de ciudadano durante esta reforma fueron La cartilla moral de Alfonso Reyes, publicada originalmente en 1952 y reeditada con un tiraje de 700 mil ejemplares por la Conaliteg en 1992, y el libro Conoce nuestra Constitución con un tiraje de 8.2 millones de ejemplares.

En este sexenio se reformó el artículo tercero que incluyó dos asuntos sustantivos: la desregulación del servicio educativo (1992) y la obligatoriedad del nivel de educación secundaria (1993). La primera consistió en la eliminación de las restricciones existentes para que las corporaciones religiosas y los ministros de cultos intervinieran en los servicios de educación básica y de formación de docentes; se conservó sólo la obligación de trabajar con los programas oficiales.

El acuerdo determinó para el nivel primario un Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos, que establece:

En el caso de la historia, se ha estimado conveniente subsanar el insuficiente conocimiento de historia nacional de los alumnos, impartiendo durante el próximo año lectivo cursos de historia de México para los grados cuarto, quinto y sexto. Por tanto, se ha considerado indispensable preparar y distribuir, ya para el año escolar 1992-1993, dos nuevos libros de historia de México, uno para el cuarto grado y otro para los grados quinto y sexto, en virtud de que los libros de texto de ciencias sociales hasta ahora vigentes son inadecuados para el logro de los propósitos que se procuran. Para la redacción de estos libros se ha obtenido la colaboración de distinguidos historiadores del país quienes, junto con un equipo de maestros y diseñadores, trabajan en una obra de alta calidad científica, pedagógica y editorial. Esta iniciativa exigirá la edición y distribución gratuita de seis millones y medio de volúmenes adicionales”.

El presidente Carlos Salinas de Gortari recibió estos textos el 5 de agosto de 1992. Las críticas a la SEP por la calidad de estos nuevos libros de texto fueron severas e inmediatas. Reconocidos investigadores y científicos como Alfredo López Austin, Luis de la Peña y Cristina Barros levantaron la voz, indignados particularmente con Mi libro de historia de México. Cuarto grado (1992). En este libro toda la información aparece sugerida y resumida en una serie de “puntos”, ya que no se redactaron los textos completos. Los críticos coincidían en que el descuido en la producción y la edición de los libros significaba un grave retroceso.3 Tras las numerosas críticas que aparecieron en la prensa desde el 18 de agosto hasta el 15 de septiembre de 1992, la SEP determinó que este libro no volvería a utilizarse, pese a la elevada inversión que representó.

El libro no contiene los nombres de los autores; sin embargo, es de dominio público que fue elaborado por el círculo del grupo de la revista Nexos. Integrantes de este círculo, como Héctor Aguilar Camín y Enrique Florescano, escribieron artículos en la prensa justificando los errores porque los libros tuvieron que ser realizados con demasiada prisa, en tan sólo tres meses. Las críticas principales se dirigieron a las múltiples erratas, la omisión de ciertos héroes nacionales, el trato favorable que recibía el porfiriato, las consideraciones sobre el movimiento de 1968 y la mención de programas del régimen salinista.

Al concluir el siglo XX, siete décadas en el poder del Partido Revolucionario Institucional tocaron su fin. La tercera reforma fue realizada con el PAN en el poder. Un fenómeno destacable en esta reforma es la introducción de las nuevas tecnologías en el sistema educativo. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 hacía referencia a los insuficientes resultados obtenidos por los alumnos en diversas evaluaciones y señalaba la intención de incorporar la tecnología al proyecto educativo:

[…] el desarrollo de las nuevas tecnologías, que transforma radicalmente el concepto mismo del libro, con la perspectiva de textos a la medida y en línea, constituye una oportunidad excepcional, congruente con la importancia que los enfoques pedagógicos modernos conceden a la variedad de recursos didácticos (SEP, 2001: 121).

Con este objetivo, en 2003 el gobierno de Fox lanzó el programa Enciclomedia, a través del cual se equiparon 125 mil aulas de quinto y sexto de primaria con un costo de más de 20 mil millones de pesos. Sin una propuesta pedagógica alternativa, simplemente los libros de texto vigentes se digitalizaron y subieron a la plataforma del programa. No se había tomado en cuenta que la tecnología es la base para el éxito productivo siempre y cuando se tengan los capitales propios —y un proyecto de país—, ya que por más tecnólogos que la escuela produzca, se van a trabajar a las empresas que son las dueñas de las patentes, imponen las condiciones de distribución y no benefician al Estado nacional. En el 2008, un informe realizado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), advierte que el problema principal es el énfasis de Enciclomedia en equipamiento y cobertura tecnológica en detrimento del componente pedagógico. Sobra decir que el programa no generó los logros esperados.

Investigadores como Villa Lever (2011), también realizaron críticas a los libros de este periodo:

El hecho es que en los libros no existe una propuesta clara y bien planteada de cómo los niños van a aprender a leer y escribir, o cómo van a aprender matemáticas o ciencias naturales, con un enfoque de competencias. […] es muy grave porque uno de los objetivos esenciales en los dos primeros años de primaria es que los niños aprendan a leer y escribir. Además, en general, los libros adolecen de una concepción poco clara de cómo los niños aprenden con enfoques de competencias, a la vez que tienen contradicciones e incongruencias entre enfoques, programas y competencias y no logran integrar los niveles de educación básica.

La diversidad de los mexicanos, que a comienzos del siglo XXI es más evidente que nunca, no es tomada en cuenta. Los indígenas son prácticamente invisibles, al igual que otros grupos sociales. En cada libro hay un apartado especial dedicado a las mujeres. Los apartados son muy breves, con extensión de uno o dos párrafos, y en ellos se señala que las mujeres no han gozado siempre de equidad. El avance en cuestión de equidad de género que se menciona en el libro de quinto año es que “se publicó la obra: Poetas hispanoamericanos, en la cual se dedicaron más de 500 páginas a nuestras poetisas” (SEP, 2010: 87). Es curioso que sólo se hable de las mujeres poetisas con nombre y apellido de casadas, y que escriban poemas en honor a los hombres, como “A la memoria de los alumnos del Colegio Militar, muertos en defensa de la Patria el 13 de septiembre de 1847”. En el libro de cuarto grado, en el inciso “Héroes y heroínas: guías de valor”, encontramos que frente a siete héroes sólo aparecen dos heroínas: “Juana de Asbaje” y “La Corregidora”. Los hombres, sobra decir, tienen nombre propio y no apodos. Las mujeres que aparecen en estos dos libros de texto siguen los oficios decimonónicos de la mujer: son poetas, monjas, escritoras, maestras y madres. La lucha de las mujeres por la igualdad y por sus derechos no recibe atención.

Pasar por alto las diferencias de los mexicanos tiene repercusión también en las soluciones que estos libros nos ofrecen para lograr la convivencia entre personas distintas. El libro de quinto año de Civismo nos dice: “En vez de despreciar y rechazar a las personas, conócelas. Cuando lo hagas, acabarás queriéndolas, porque te alegran con sus distintas formas de ser, pensar y vivir” (SEP, 2010: 90). El libro elige en este caso una solución fuera de la realidad y alejada de cualquier vía política para solucionar el problema de la convivencia entre distintos. Difícilmente la filosofía de “Pepe el Toro” en la popular trilogía cinematográfica mexicana Ustedes los ricos, nosotros los pobres, donde conocerse es amarse, es alternativa plausible para que los ciudadanos mexicanos del siglo XXI lleguen a acuerdos y a una convivencia sin fricciones; el libro, sin embargo, desestima las alternativas políticas, como el diálogo, la negociación y la igualdad de las voces en el espacio público.

En contraste con el mexicano del LTG de la reforma de 1992, que también se perfilaba hacia el ciudadano liberal y mostraba desigualdades de los pobres y los indígenas, en los libros de la reforma del 2000 se muestra un mexicano homogéneo, más ambiguo que mestizo, diverso sólo por talla, medidas y ropa. El género tampoco se visibiliza con equidad. El mexicano que se pretende formar no tiene una identidad ciudadana, sus derechos son privados, garantizados por las leyes y se confunden con sus gustos, preferencias, opiniones. Las herramientas básicas para actuar en el espacio público y para actuar democráticamente no se le ofrecen. Todo se reduce a la moral privada, tolerancia, buenas intenciones y obediencia.

En contraste con los tres momentos de los libros de texto en México, la tercera reforma parece carecer de una línea de qué tipo de ciudadanía es la que el gobierno quiere fomentar. En estos libros encontramos un claro retroceso del nacionalismo mexicano y una desaparición de un presente nacional que incluye retos y conflictos. ¿Qué es lo que se ofrece a cambio? Una versión de un México en el que todas las opiniones caben, sin la necesidad de hacerlas dialogar, pues todas poseen la misma validez. El valor democrático fundamental que estos libros nos presentan es la tolerancia. Sin embargo, se trata de una tolerancia sin métodos, sin promoción de capacidades críticas y sin conciencia histórica. La prensa afirmaba entonces: “La reforma tuvo un problema de origen: fue una reforma centrada en lo laboral, pero sobre todo hecha desde el centro, por los del centro y con la lógica del centro” (Petersen, 2018).

La reforma de los LTG que se inició en el 2000 continuó hasta 2012. Con el retorno del PRI al poder se planteó la necesidad de volver a reformar el sistema educativo. Sin embargo, los LTG no lograron la reforma sugerida. En el 2014 la SEP reconoció que los libros entregados para el ciclo 2014-2015 debían ser sustituidos por los errores científicos, pedagógicos y de ortografía que contenían. Por “daños irreversibles” se retiraron y destruyeron 14 millones de libros fallidos (La Jornada, 2014). Los LTG de la reforma de 2012, con algunas modificaciones, están en uso hasta la fecha.

Contexto político de la institución de educación pública 2019-2024

El 1 de julio de 2018 es la fecha en que las elecciones dieron el triunfo arrollador a Andrés Manuel López Obrador (AMLO), ganando 53.17% de los votos con más de 30 millones de sufragios, la mayor cantidad de votos en la historia de las elecciones en México. Después de dos intentos fallidos, en 2006 y 2012, López Obrador llegaba a la presidencia de la República con el voto a su favor en 31 de los 32 estados y la mayoría en el Congreso de la Unión. El modelo neoliberal en práctica desde los años ochenta, las múltiples reformas realizadas para favorecer a una coalición tecnócrata cupular cuyas propuestas precarizaron a la mayor parte de la población sumiendo en la pobreza, de acuerdo con datos del CONEVAL, a 52.4 millones de personas entre 2008-2018, provocaron un gran malestar ciudadano durante el último sexenio del PRI. El aumento de los precios de los combustibles, de la violencia, de la corrupción, el deterioro de la imagen fatua del presidente Enrique Peña Nieto (2012-2018) y la reprobación de su gobierno —desde la presidencia de Ernesto Zedillo la aprobación no había bajado de 40%, con Peña Nieto bajó a 12% de aprobación—, causaron un ambiente ciudadano desmoralizado y desconfiado de los partidos que hasta entonces habían gobernado. AMLO empatizó con la población afectada y planteó nuevas estrategias: la reactivación del mercado interno, incrementar los salarios y mejorar la distribución del ingreso así como acabar con la corrupción. De esta manera el voto para AMLO fue contundente.

A diferencia de las reformas entre 1988 y 2018, generadas silenciosamente para no crear oposición, con AMLO las reformas fueron anunciadas desde su campaña. En relación con la reforma educativa, en su discurso de toma de posesión el 1 de diciembre de 2018, informó que presentaba formalmente al Congreso las reformas constitucionales para garantizar el derecho del pueblo a la educación. De esta manera, afirmó, se cancelaba “la mal llamada reforma educativa” de 2012. Aún en campaña, mostrando una posición clara frente al malestar educativo nacional, en mayo de 2018 AMLO anunciaba 10 compromisos por la educación en México. Entre ellos:

Vamos a elaborar conjuntamente, con los maestros, con los padres de familia, con pedagogos especialistas, un plan educativo que mejore, de verdad, la calidad de la enseñanza sin afectar los derechos laborales del magisterio. ¡Nunca más una reforma educativa sin el magisterio! (Guelatao, Mihuatlán y Tuxtepec, Oaxaca, el 12 de mayo de 2018).

Se abroga la Ley del Servicio Profesional Docente, la cual establecía los perfiles, indicadores y parámetros para el ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia de los docentes en el servicio público educativo, incluyendo aquí la regulación de sus derechos y obligaciones. Tal como lo ha mencionado el propio AMLO, la nueva reforma educativa no contempla la realización de evaluaciones punitivas, es decir, no se determinará la permanencia de los docentes en sus puestos por los resultados que obtengan en las pruebas que se les hagan. La promoción de los docentes a nuevas posiciones y cargos tampoco estará ligada a ninguna evaluación, sino que se volverá al modelo anterior a la reforma de 2012, donde se impulsaba el ascenso de acuerdo a las capacidades y aptitudes observadas. La reforma educativa de 2012, ligada a la reforma neoliberal de adelgazamiento del Estado, planteaba que con rendimientos bajos se podía despedir a los maestros. Pero quedaba la duda: ¿quién evalúa a la SEP? ¿A los evaluadores? ¿Qué se pretendía hacer con los resultados además de castigar y premiar a los docentes?

La ley de 2019 también deroga la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), un organismo creado durante la gestión del expresidente Vicente Fox y al que la reforma de 2012 le otorgó autonomía constitucional, afirmando en ese momento el valor de la evaluación técnica, profesional e independiente de los docentes. Ahora el trabajo de evaluación pasará a manos del Centro Nacional para la Revalorización del Magisterio y la Mejora Continua de la Educación. Para elegir a los miembros de este organismo, se presentaron ante el Senado especialistas en educación para sustituir al INEE.4

Se establece en el artículo tercero constitucional el concepto de niñas, niños y jóvenes, a quienes se les confiere el “interés supremo” de la educación que imparte el Estado. Asimismo, se agregan a los principios de educación gratuita, laica y obligatoria, los de universalidad, equidad y excelencia para todos los niveles, incluyendo la universidad.

Se habla de una nueva política educativa diferenciada por zonas, lo que, se afirma, permitirá una educación indígena, bilingüe y bicultural, además de que se plantea la autonomía para la elección de dirigentes en los sindicatos.

La nueva Ley General de Educación, aprobada el 10 de diciembre de 2020, define la Nueva Escuela Mexicana que guía, entre otros, la producción de los LTG. En ésta se habla de un nuevo modelo educativo donde se pone en el centro al niño y por ende a los maestros que se encargarán de su educación y de la transformación futura del país. La Nueva Escuela Mexicana se diferenciará del sistema anterior por orientarse hacia:

La formación de pensamiento crítico y solidario de la sociedad, así como el aprendizaje colaborativo.

El diálogo continuo entre humanidades, artes, ciencia, tecnología e innovación como factores de transformación social.

El fomento de la honestidad y la integridad para evitar la corrupción y propiciar la distribución del ingreso.

Combatir la discriminación y la violencia que se ejerce en las distintas regiones, pero con énfasis en la que sucede contra mujeres y niños.

Alentar la construcción de relaciones a partir del respeto por los derechos humanos.

Desde el 15 de febrero de 2021 Delfina Gómez Álvarez es la sucesora de Esteban Moctezuma Barragán, quien fuera el primer secretario de Educación Pública de este gobierno. La maestra Delfina Gómez, con licenciatura en Educación Básica en la UPN y maestría en Educación y Administración de Instituciones Educativas en el TEC de Monterrey, se ha desempeñado como profesora de educación primaria ante grupo y directora escolar. También ha desempeñado cargos políticos en el Estado de México, fue presidenta municipal en Texcoco y diputada federal. Fue candidata por Morena a gobernadora del Estado de México en el 2017 y se habla de que está en espera a ser de nuevo candidata a la gubernatura de ese estado. Los dos secretarios tienen perfiles diferentes. El primero, cercano a la iniciativa privada y a los medios de comunicación, sale de la SEP para tomar el cargo de embajador de México en Estados Unidos. La segunda, maestra de base, política de carrera, llega a la SEP cuidando de no arriesgar su capital político. La reforma de los LTG en ambas direcciones, no ha prosperado gran cosa. Moctezuma promovió la serie de libros de primero a sexto para la educación cívica y ética. Sin embargo, estos libros no corresponden a una reforma de planes y programas que podrían avalar su legitimidad. Con Delfina Gómez se abrió la oportunidad de llevar a cabo la propuesta piloto de la cuarta reforma y ha prosperado la participación de los maestros en una reforma novedosa por horizontal. Sin embargo, los planes y programas no parecen tener la misma prisa por ser reformados y por lo tanto, por recibir las propuestas de los maestros y concretizarse en la reforma de los libros de texto gratuitos.

Con esta nueva administración tomó el cargo un nuevo director general de Materiales y Métodos, Marx Arriaga, que en poco tiempo llamó la atención por sus comentarios, que descontextualizados, proveen a la prensa de material descalificador de la cuarta reforma. Arriaga es doctor en Filología Hispánica por la Universidad Complutense de Madrid; maestro en Teoría Literaria y licenciado en Letras Hispánicas, ambos por la Universidad Autónoma Metropolitana. En 2015 fue galardonado con el Premio Estatal de Ciencia, Tecnología e Innovación de Chihuahua en el área de Humanidades, Educación y Ciencias de la Conducta. El capital político de Marx Arriaga son los profesores del país. Además de publicar convocatorias nacionales ampliamente difundidas desde 2021, visitó todos los estados durante 2022 y convocó a reuniones con los profesores de los 2 mil 471 municipios. Lo concurrido de sus asambleas son una muestra de que es posible trabajar en horizontalidad en números grandes.

Por otro lado, organizaciones empresariales en contra de la SEP, algunas claramente identificadas con la cúpula empresarial y los medios de comunicación como Mexicanos Primero, y otras fundaciones conservadoras y menos conocidas como Educación con Rumbo, Seamos Héroes, Suma por la Educación, CitizenGo, entre otras, se manifiestan continuamente en contra de la reforma educativa, de los LTG, del regreso a clases, de la educación pública, de la bibliografía, etcétera.

La cuarta reforma se da en medio de batallas más o menos públicas con estos actores. Por otro lado, internamente, los sindicatos de la SEP, tradicionalmente separados y con agendas distintas, se manifiestan ambos a favor de este proceso de reforma más democrático.

Etapa piloto

En esta ocasión se abre una convocatoria diferente. A través de la Dirección de General de Materiales Educativos se convocó “a docentes normalistas, investigadores de las universidades públicas y privadas, becarios Conacyt de posgrado, consejos técnicos escolares, maestros, bibliotecarios, directivos y comunidades educativas de las escuelas públicas y privadas de educación básica; así como cronistas, maestras y maestros jubilados que consideren al libro de texto gratuito como un beneficio incalculable, como una inversión al futuro de nuestro país”. La respuesta a la convocatoria fue muy amplia y diversa:

De un total de 2 650 personas registradas, 1 082 cuentan con maestría, 1 032 son licenciados, 283 son doctores en su área, 250 son pasantes, y tres posdoctorantes. Por otro lado, de los mismos participantes iniciales, un número de 2 365 pasarían a la siguiente fase, pues cumplían con el perfil al tratarse de profesores, investigadores y sociedad civil que consideran al Libro de Texto Gratuito (LTG) como un beneficio incalculable. Es decir, del total de 2650 aspirantes registrados, el 89.2% accedió a la fase de capacitación (DGME, 2021).

La convocatoria impulsada desde la SEP por Marx Arriaga es una invitación que va contra corriente. Sus detractores que criticaron insistentemente los primeros LTG piloto, no analizan el hecho de que la institución abrió por primera vez sus puertas para crear los libros de texto gratuitos CON los maestros y la sociedad interesada. La primera diferencia de esta convocatoria está en el proceso mismo, y su relevancia está en que se transforma la producción de libros “para educar a”, por un proyecto incluyente CON diversas voces comprometidas.

La reforma reconoce las desigualdades que la SEP ha fomentado cuando se plantea un alumno ideal para un programa de estudios donde todos los estudiantes eliminar lo tachado escolar deben cumplir con un perfil de egreso homogéneo:

Se genera un sujeto ideal. [Pero] cuando en cada una de las aulas, por las diferentes variables que se tienen en ellas, ya sea por su condición racial, su condición de género, su condición de clase social, cultural, no puede alcanzar esas expectativas, se empieza a generar esa brecha, la marginación. […] Hoy lo que intentamos es regionalizar a la población estudiantil reconociendo las cualidades de cada uno de esos espacios (Arriaga, entrevista CALAS, 2022).

Arriaga ha aclarado la postura de la actual reforma:

[…] no se habla de una utopía de lo que se sueña con lo que debería ser el país, sino que se hablará de las realidades que viven en cada uno de esos espacios […] para que las actividades respondan a problemas que están en el entorno inmediato del maestro y de sus alumnos (Arriaga, entrevista CALAS, 2022).

Insistir en la horizontalidad es también insistir que la relación entre los diversos educadores —maestros, familia, académicos, instituciones educativas y culturales, periodistas, etcétera— debe transformarse: ninguno puede ser dueño de la voz “legítima” que convierte el saber del resto en “ilegítimo”. Como se propone en el libro Producción horizontal del conocimiento, el proceso debe ser nuevo, encaminado a generar nuevo conocimiento para resolver problemas sociales y, en la práctica, a descubrir caminos para transformar las relaciones entre las personas.

La prensa ha criticado el proyecto de Marx Arriaga por sustituir el placer de la lectura por su uso político. Extraña el disgusto de los periodistas por lo político, ya que su profesión se debería orientar “un poco” menos al “placer” de la lectura y más a la expresión “política”. Con diferentes modalidades la prensa critica al funcionario como defensor de la lectura ideológica y en contra del placer de la lectura individual.

En grandes titulares, la prensa se pregunta: “¿Quién es Marx Arriaga, el funcionario que dijo que leer es capitalista?” (SUN., 2020). Acentuar la pregunta “quién es Marx Arriaga”, no significa en este caso tener curiosidad por su currículum ni por el proyecto, sino que es hacer patente que al no seguir el camino tradicional, la propuesta no pertenece en la institución. La pregunta busca convertirlo en un extraño en la SEP, donde muchos otros, aunque se desconozcan sus nombres y sus credenciales, se les otorga residencia legítima en la institución siempre y cuando no vayan contra la corriente.

Y la corriente en este caso tiene que ver con heredar pasivamente las maneras de realizar las reformas, repetir el “aquí se hace así” de la institución. Pero no debe olvidarse que en 2014, frente al desastre de los 14 millones de LTG que se retiraron por los graves errores que contenían, destacados intelectuales de la educación, entrevistados sobre esta crisis en la SEP, respondieron que no se debían hacer nuevos LTG sin la participación de los maestros. La observación no es nueva pero el proceso incluyente no se materializó sino hasta la convocatoria para los LTG de 2021. Entonces, ¿qué es lo que la oposición a la reforma del LTG busca detener? ¿La participación de los maestros en la creación de los nuevos LTG? ¿Excluir a los ciudadanos de diversas regiones y contextos, que tienen algo que decir al respecto? ¿Es desconfianza a la capacidad educativa que tienen los maestros con experiencia en el aula?

Recordemos que la estrategia educativa del “fomento al placer individual” de la lectura en los últimos años no ha terminado de “motivar la lectura” en más de la mitad de jóvenes mexicanos.5 Es especialmente desalentador que en los últimos 10 años los resultados en las pruebas de lectura sigan estancados en un bajo nivel lector. Y por otro lado, recordamos que educadores especialistas en la lectura y la escritura, como Paulo Freire, tampoco hablan de enseñar a leer para proporcionar mayor placer; el maestro latinoamericano vincula la alfabetización a la participación de las personas en las decisiones públicas. Su propuesta es enseñar a leer con el vocabulario que haga sentido al futuro lector: alfabetizar es concientizar. Porque sólo pensamos con y en el lenguaje, ofrecer un mínimo de palabras con una máxima carga de sentidos, es el punto de partida para la conquista del mundo de la escritura.

Jorge Volpi, en su crítica a los nuevos LTG, acepta que la lectura debe asumirse como un acto emancipador. Sin embargo lo opone al placer individual. Esta oposición me parece que no aplica a la enseñanza de la lectura y la escritura. Es imposible obligar a un lector —que aprende a leer y escribir— a no encontrar también placer individual en la lectura y en su propia escritura. Además de hacer suya la característica emancipadora de la lectura y la escritura para expresar sus necesidades, sus opiniones, extender su impacto porque puede “amplificar el volumen” de lo que quiere decir y aumenta sus posibilidades de ser incluido en los espacios públicos que le conciernen, el lector también llega a estremecerse con un libro o un fragmento y encuentra el placer individual de leer. Por eso la plataforma de la SEP tiene también 250 mil libros gratuitos para niños y jóvenes de educación básica para descargar y leer “por placer”, además de los LTG actuales y los LTG de los últimos 60 años.

La institucionalización de la horizontalidad

Hasta ahora la DGME, encargada de hacer los libros de texto, se había caracterizado por su discreción; casi nada se sabe de los procesos anteriores y menos de las formas en que se han decidido los contenidos de los LTG y las personas encargadas de hacerlos. No queda claro cómo desde la SEP y en asociación con editoriales privadas se generaron los contenidos que se plasmaron en los LTG. La Conaliteg ha hecho esfuerzos por mostrar el proceso de impresión y distribución de los libros y ofrecer datos de la enorme tarea que significa entregar un juego de libros a todos los niños. El INEE ha hecho lo suyo al evaluar el programa de los LTG, investigadores desde la academia han analizado los contenidos y sus usos pedagógicos. Probablemente es la prensa la que en algunos casos ha denunciado la corrupción detrás de la concesión a editoriales privadas para la producción de los LTG. Pero sabemos poco del proceso intelectual para llegar a los LTG con cada reforma y sólo conocemos los productos terminados, un “aquí así se hacen las cosas” de la institución.

En esta ocasión la DGME inició una nueva estrategia educativa, con ella una táctica para penetrar las barreras de la institución y a la vez generar conocimiento sobre los límites para transformar la institución. ¿Qué se puede penetrar? ¿Desde dónde? ¿Qué es impenetrable?

Hoy lo que intenta Arriaga es considerar la diversidad de la población estudiantil reconociendo las cualidades de cada una de las regiones.

Según los datos de INEE 2015-2016, la pobreza define en mayor proporción que la escuela la posibilidad de movilidad social. Mientras 100% de los jóvenes de 17 a 21 años no pobres ni vulnerables terminan la educación básica, en condición de pobreza 80% lo logra. En cuanto a la educación media superior sólo 39% en situación de pobreza logra terminar. De cada 100 niños que ingresan a la primaria en México, sólo 21 termina una carrera universitaria (OCDE, 2017).

Cuando una política educativa se centra en un perfil de egreso, en un ciudadano ideal, en un trabajador ideal, en un capital humano ideal para el sector laboral, generan una segregación, y generan una marginación terrible. Y lo vemos a través de las estadísticas de movilidad. La movilidad social que se alcanza con la educación es mínima en México (Arriaga, entrevista CALAS, 2022).

El primer paso para horizontalizar las reformas del LTG ha sido dado. La convocatoria lo ha dejado claro: la base para producir nuevo conocimiento sobre educación debe crear un vocabulario incluyente: en lugar de convocar o contratar a los “expertos”, invita a “todos los interesados”. El hecho de transformar “la etiqueta” de quiénes realizan la reforma del LTG 2021-2022 también transforma el carácter de la institución. La meta será cambiar los nombres institucionalizados hasta ahora por otros, que son los nombres que emancipan y son los que incluyen, y serán estos nuevos actores quienes en horizontalidad participen desde la institución en todo el proceso de la nueva reforma.

Desde la perspectiva de Arriaga, hay tres caminos para el futuro de la educación en México:

[…] 1) que el libro de texto gratuito quede igual, y el mercado editorial siga siendo entendido como sujeto activo para determinar-legitimar la verdad. 2) Continuar con el paradigma constructivista, el cual propone que desde lo individual el sujeto se apropia de los contenidos y le permite que aquello trascienda en el plano personal, como aspectos que ahora se trabajan, un ejemplo de ello la vida saludable, la memoria histórica, etc. 3) Cambiar el modelo educativo a uno centrado en una cuestión cultural, al paradigma sociocultural, donde se permita la libertad de cátedra a las y los profesores de Educación Básica para asumir la realidad inmediata de los estudiantes y desde ahí adaptar los materiales educativos según las circunstancias del entorno. Esto, a su vez, implica que 1) el libro no debe ni puede quedar como herramienta de poder; 2) el libro no puede convertirse en verdad cultural, para legitimar las decisiones políticas y 3) quitar el monopolio del libro de texto gratuito del espacio mercantil, ya que lo importante no es el negocio (esto afecta al sector político y mercantil). El libro de texto gratuito debe ser entendido como herramienta para el profesor y no como manipulación para convertir al sujeto en un ciudadano ideal (Arriaga, conferencia CALAS, 2022).

Etapa de la consolidación horizontal

Ahora bien, ¿cómo continuar? El programa de la reforma 2021 contempló en la etapa piloto la capacitación de los participantes. Con el objetivo de capacitar a los 2 mil 365 perfiles seleccionados para el rediseño de los libros de texto gratuitos, según su conocimiento del plan, los programas de la SEP, la normativa de la DGME y la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana, del 15 al 19 de marzo de 2021 se conformaron 12 grupos de trabajo de acuerdo al área, grado de adscripción y a la especialidad de cada participante seleccionado, y se diseñó una estrategia de capacitación acorde con el propósito de la convocatoria.

Si bien fue importante, durante la fase piloto, compartir información de la institución y aprovechar las sesiones dedicadas a ello, es también importante hacer un espacio igual para que los participantes expongan su propio conocimiento y su experiencia en la materia, además de su mirada crítica frente a la institución. Es importante hacer lugar y tiempo para que los maestros expongan ante los demás su experiencia en aula, sus necesidades, los límites de los programas y los LTG sobre el material didáctico alternativo; no olvidar a los académicos que aporten sugerencias, ideas prácticas; las familias expondrán sus dudas y observaciones desde los hogares; los jóvenes compartirán lo que significa aprender en el contexto del mundo moderno, tecnológico, regional, en que vivimos todos.

De esta manera, la segunda condición de la horizontalidad es reconocer el conflicto generador,6 es decir, que las múltiples voces, reunidas en torno a un proyecto común, expresen visiones diferentes. Y si el “conflicto” entre las teorías, las experiencias, los distintos objetivos educativos, se da en equidad discursiva,7 entonces el conflicto se transformará en un conflicto generador de nuevo conocimiento. Como resultado de esta etapa deben observarse las diversas posiciones, los conocimientos de todos, la evaluación del problema desde múltiples miradas para finalmente proponer un proyecto común realizado en la más acentuada igualdad discursiva.

Al encontrar la necesidad de compartir con los profesores que participaron en la etapa piloto así como los que mostraban interés en todo el país, el Director de la DGME viajó a los estados y realizó 32 asambleas con un total de 33 mil 710 docentes presenciales y con 669 mil 651 de manera virtual. Las asambleas realizadas en la capital de cada estado se replicaron al interior del mismo, llegando, por ejemplo, a 24 asambleas sólo en Sonora. En Jalisco hubo 30 mil seguidores en redes sociales en tiempo real y 147 mil alcances en un mes en el mismo estado. Hasta finales de marzo de 2022 se contaron un millón de visitas a todos los videos de las asambleas. En ocho semanas, cuatro asambleas por semana, se logró la comunicación con los maestros de todos los estados.

Llama la atención que no hubo defensa magisterial de los LTG de los noventa en adelante. Las asambleas demostraron que la estructura institucional de base, los secretarios estatales y los sindicatos estaban de acuerdo con co-crear con sus comunidades, desprenderse de modelos jerárquicos y otorgar libertad de cátedra a los profesores. La invitación a participar en la transformación institucional estaba dada: ¿hacer del libro de texto gratuito un parche al modelo educativo o aprovechar el momento de ruptura y proponer un nuevo modelo? El reclamo de los maestros fue la necesidad de incluir a las comunidades, promover las asambleas, la solidaridad. Los maestros ya no pidieron sólo mejor salario, sino transformar su lugar en el proceso educativo, de puente entre la SEP y el niño, por un lugar central, una participación activa dentro de una currícula inacabada para ser terminada con sus comunidades escolares.

Las asambleas nos dejaron ver que la reforma tiene que ser regional. Los maestros de todas las regiones desean participar para aportar lo mejor para su comunidad y su contexto. El resultado de las asambleas se ve concretizado en un plan de trabajo de los profesores de todo el país. En el documento “Libros de texto diseñados por todos y para todos. Propuestas del magisterio en las asambleas del plan y programas de estudio para el diseño de los libros de texto gratuitos para la Educación Básica: Análisis cualitativo bajo la teoría fundamentada” (DGME, 2022), se rescatan las necesidades educativas desde la visión de los profesores y sus respuestas a los problemas. Se abordan y definen las actividades, los recursos iconográficos, vínculos y relaciones cognitivas, evaluación, recursos materiales adicionales, contextos territoriales, organizadores, ejes articuladores, función del libro de texto y consideraciones editoriales. Es deuda de la SEP recuperar las propuestas educativas elaboradas hasta ahora, para dar inicio a una reforma que responda a la Nueva Escuela Mexicana. La rigidez institucional debe hacer espacio para que los profesores, que conocen de fondo la cotidianeidad del aula, compartan desde su propia voz su saber educativo. Será el punto de partida para la reforma que la sociedad clama. La educación plena de México se llevará a cabo cuando el diálogo sea en horizontalidad entre los profesores y la sociedad, y que esté firmemente asentado en las comunidades.

No todos los altos funcionarios de la SEP están de acuerdo con la propuesta. El Estado ¿va a permitir la reforma de los LTG en los términos de los profesores? ¿O seguirá defendiendo una sola currícula para el mexicano ideal? ¿Hasta dónde negocia y con quién negocia? Los LTG están a debate pero también un nuevo modelo educativo: menos control sobre los contenidos considerados nacionales, sobre los sindicatos de profesores, y sobre el presupuesto para educación.

La respuesta muy positiva de la amplia participación de la sociedad civil a la convocatoria de 2021-2022, cuestiona los conocimientos eruditos y mágicos de los “especialistas” y se pronuncia por los derechos políticos que favorecen que muchos otros hablen. La DGME consideró que valía la pena encausar y repetir la experiencia de la convocatoria para continuar la reforma y para profundizar en el conocimiento educativo que tienen los maestros, a través de su propia voz y en todo caso en conflicto generador con la institución.

Creemos en esta reforma como una contribución para cambiar los términos del diálogo en la educación pública. Hoy más que nunca, la pandemia de la Covid-19 nos ha enseñado la fragilidad de la “ciencia con criterios científicos”, y de la imposición de una sola manera de producir conocimiento. No se pueden aplicar los mismos métodos, formatos, recetas, teorías, en todas las realidades temporales y geopolíticas. El término que se busca cambiar en la reforma de los LTG es la inclusión de todos los mexicanos y las relaciones entre ellos. El contexto político favorece el cambio, ahora el reto es organizar las voces convocadas para que sean útiles a una misma tarea: que los mexicanos se apropien de la lectura, la escritura y la educación para afrontar sus problemas.

La institución debe recurrir. al experto en la materia, es decir al maestro que conoce a su comunidad y la realidad cotidiana de los niños. Los maestros de aula que tienen el conocimiento de la experiencia, los académicos desde diversas disciplinas y la sociedad civil, tienen pocas oportunidades para compartir sus saberes en torno a la educación y los LTG. El subsecretario de Educación Superior, Luciano Concheiro, se suma a la propuesta con los saberes que desde la educación superior se generan:

Es un deber del Estado atender la educación, pero al hablar de la transformación de la educación debemos entender un Estado de corte ampliado, el cual es aquel en el que la sociedad organizada, y no en un sentido corporativo, se incluye en una labor para transformar su propia realidad, un compromiso que surge desde las propias instituciones (Concheiro, conferencia CALAS, 2022).

El impacto de la Reforma de LTG puede llegar a darse en toda la SEP, ampliando el proceso que implica una mayor participación en otros espacios. Por ahora los profesores piden más: la reforma de los planes y programas. Será necesario realizar una evaluación horizontal hecha por los participantes del proceso y sus resultados. Queda por aclarar que ninguna Reforma anterior fue evaluada, lo que se sabe son los resultados limitados de su impacto en la educación nacional y la inconformidad de los profesores.

Bibliografía

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1 Las políticas editoriales y el catálogo de más de mil 500 títulos publicados por la SEP de 1920 a 2012 se encuentran en Corona-Berkin, S. y De Santiago, A. U. (2011). Niños y libros: Publicaciones infantiles de la Secretaría de Educación Pública. México: SEP, Dirección General de Materiales Educativos.

2 La síntesis que se presenta a continuación de las reformas de 1959 a 2010, es un extracto del contenido de las reformas más ampliamente desarrolladas en Corona-Berkin, 2015.

3 Suplemento Perfil de la Jornada, La Jornada, p. 14, 2 de diciembre de 1991.

4 Algunas propuestas se encuentran en la Revista Mexicana de Investigación Educativa, 24(83), 1135-1219, octubre-diciembre de 2019, del Consejo Mexicano de Ivestigación Educativa A. C.

5 El promedio de la prueba PISA de competencia lectora, de la OCDE se encuentra en 487 puntos, mientras en México se encuentra en 420, lo que ubica al país en el tercio inferior de desempeño lector.

6 Toda producción de conocimiento social implica un conflicto. Pero éste puede estar al servicio de un proyecto civilizatorio o bien, a partir de métodos horizontales, alcanzar la producción colectiva de un texto dialógico. El conflicto generador como condición de nuevo conocimiento es político y tiene que ver con poner a prueba el vínculo horizontal, y permitir que se expresen las propias necesidades y las ajenas, se enfrenten los conflictos entre las diferentes miradas, y se encuentren formas nuevas y negociadas de vivir juntos (Corona-Berkin, 2019).

7 Es claro que a las metodologías horizontales no interesa la igualdad que desvanece o calla las diferencias, y más bien se considera que la igualdad es condición para expresarlas. En esta propuesta metodológica, desde un vínculo creado a partir de la exposición explícita de los objetivos y necesidades de los involucrados, aparece una posibilidad de que las intervenciones tengan como resultado la autonomía de las propias voces (Corona-Berkin, 2019).

La burocracia transversal

Democracia traspapelada. Hacia una crítica de la tramitología realmente existente

David Bak Geler

No hacen cola, pero la traen arrastrando: una escena alegórica sobre la burocracia en el siglo XXI

Desde hace algunos días se ha vuelto viral el video de una turista española (Méndez, 2022) que se da a la tarea de exhibir una fila de racionamiento en alguna calle de Cuba. Unas veinte personas esperan sin hacer aspavientos, aburridas, de pie o sentadas sobre la banqueta. La influencer interrumpe esta escena rutinaria de calma burocrática, armada con lentes oscuros y actitud de emisaria del progreso, para reseñarle a sus seguidores globales, seguramente también aburridos, pero al menos no formados en ninguna fila:

Amigos estoy delante de un sitio de cartilla de racionamiento, aquí sin cartilla no te atienden y no te dan el pan. Mirad la cantidad de gente que está esperando en la cola, para esperar el pan. Sólo hay un tipo de pan…

En este punto, una mujer cubana de unos 80 años interrumpe a la tiktokera en mitad de su histriónico reportaje:

¿A qué vienes aquí? A comer mierda… eres una comemierda.

Otro señor, también visiblemente enojado, se une a la protesta. Al parecer, considera que su compatriota ha dado en el clavo con su insulto, y lo repite varias veces: comemierda. Los dos ancianos cubanos le reprochan que mejor se preocupe por su propio país… “como está su país de malo”…

¡Pero si está mejor que este, señora! Nosotros no tenemos que hacer cola.

Al oír esto, la mujer cubana, en tono de burla y provocación, más que de convicción revolucionaria, levanta las manos al aire y le grita a la embajadora digital del primer mundo:

¡Patriaa o muerteeee… venceremos!

La influencer, pasmada por la emoción de haber documentado este instante fugaz en la historia de la infamia, grita ante la cámara de su teléfono celular:

¡Fíjate esto! ¡Amigos la gente está a favor! ¡Pasan hambre y está a favor!

Muchas reacciones en Twitter señalan a la influencer española por andar denunciando colas ajenas cuando trae tantas que le pisen:

¿La española que fue a grabar a Cuba también graba los desahucios allá? —Mario Riera (Riera, 2022).

En España mantienen la lujosa vida de monarcas que viven en palacios impresionantes. Por eso varias provincias quieren separarse. Sí, esta española es una come mi3rd4 que no sabe del bloqueo criminal impuesto a Cuba. No sabe qué es dignidad. —Beth (Beth, 2022).

Si se enferma la española cuánto tiempo tiene que esperar para una cita médica de especialista. Le cuesta hasta un ojo de la cara y las medicinas hasta impagables. —Juan David Benavides (Benavides, 2022).

La española sabe más que las personas que viven allí, claro está. Ella los va a liberar.

“Pasan hambre”, distintos datos de la UNICEF:

Cuba desnutrición infantil = 0

España desnutrición infantil = 40%

Libera a tu país primero. Luego peleas por el mundo. —Manuel (Manuel, 2022).

Miss Telitafina simplemente sube un artículo reciente de un periódico español con el encabezado: Un millón y medio de familias dependen de las colas del hambre para poder comer (Miss Telitafina, 2022).

Nadie defiende directamente la burocracia… ¿quién iba a embarcarse en ese proyecto imposible? Lo que sí hacen es ponerla en contexto: la burocracia es un mal, pero no el único, ni el mayor, ni exclusivo del socialismo, ya que los españoles no se libran tampoco de él, sino que sólo lo reservan para sus marginados. Hay que mantener la perspectiva.

La escena es ejemplar porque ilumina un hecho incómodo: el único discurso verdaderamente crítico que existe frente a la burocracia es el de la derecha, vinculado con una idea de la modernidad capitalista felizmente desregularizada, privatizada, fluida… ¡Nosotros no tenemos que hacer cola! Pero además de algún lema ya implausible pronunciado con reticencia o nostalgia, como aquel ¡Patria o muerte!, y más allá de señalar que la supuesta modernidad de consumidores sin filas y con muchos tipos de pan es hipócrita y perversa, ¿qué tiene que decir alguien con convicciones democráticas, igualitarias, o redistributivas sobre la burocracia?

Lo primero es mirar de frente este vacío, el que deja la ausencia de una crítica democrática de la burocracia. En un libro que se ha convertido en un referente sobre el tema, La utopía de las normas: de la tecnología, la estupidez, y los secretos placeres de la burocracia, el antropólogo anarquista David Graeber (2015) afirmó que es urgente reconocer el gran éxito que han tenido los argumentos contra la burocracia fabricados por los ideólogos de la derecha durante las últimas décadas, los cuales han sido difundidos a través de instituciones globales y locales, comenzando por el FMI y el Banco Mundial.

¿En qué consiste este discurso? En algunas premisas vagamente hilvanadas entre sí, aunque sin duda todas reconocibles como axiomas del conservadurismo neoliberal hasta el día de hoy.

la burocracia es un lastre para el individuo porque limita su productividad y coarta su libertad para utilizar el propio tiempo y los propios recursos en aquello que mejor le convenga.

la causa primaria de la burocracia es la ineficiencia intrínseca del Estado, y la solución es la privatización de todos los ámbitos posibles de la vida pública.

la flexibilidad es un valor fundamentalmente opuesto a la burocracia. La flexibilidad representa un progreso no sólo para la productividad económica, sino para la vida de los trabajadores, y en particular, las trabajadoras.

la tecnología solucionará un día de manera definitiva el problema de la burocracia.

No es mucho, pero sin duda es algo. Y vaya que la derecha le ha sacado rédito a este algo. Aunque resulta posible desenmascararlo como la justificación ideológica de un capitalismo rabiosamente opuesto al estado de bienestar, la equidad y la redistribución de la riqueza, las premisas de este discurso conservador sólo pueden ser refutadas si se les contrapone una crítica alternativa de la burocracia. Si la burocracia es tan importante en la vida de las personas, disciplinándolas, desmoralizándolas, atomizándolas, e impidiendo que se organicen en formas sociales y políticas alternativas, ¿por qué carecemos de críticas verdaderamente democráticas de las filas, los papeleos, las ventanillas, los informes, en fin… de la tramitología?

Tramitología: una contribución conceptual desde el sur burocratizado

Los índices que miden la facilidad o dificultad que las empresas tienen para hacer negocios alrededor del mundo reiteran año con año que Latinoamérica es la campeona de la burocracia. Mientras que en España una empresa gasta 332 horas al año en trámites, el Índice de Burocracia en América Latina 2021 (Levy-Carciente, 2021) dice que en México son 492 h/año, en Colombia 524 h/año, en Argentina 808 h/año y en Venezuela 1 043 h/año. Esa es una medición entre varias, pero cuando se trata de presentar obstáculos burocráticos para las empresas (que esto es lo que miden siempre tales índices), Latinoamérica no tiene rival, se mida lo que se mida.

Esta distinción nos da el derecho de inventar un concepto, como lo hicimos. Circula ya ampliamente en Latinoamérica y nos ahorra el engorroso gesto burocrático de citar una vez más a Max Weber y su añeja definición de burocracia.

Tramitología se puede pronunciar en dos sentidos distintos:

Con ironía. No hay nada con menos logos que la experiencia de enfrentarse a un aparato monstruoso y laberíntico, frente al que además uno siempre acaba sucumbiendo. Decir tramitología es como decir ciencia del absurdo o método del caos.

Sin ironía. “Arte o ciencia de resolver, perfeccionar o facilitar los trámites” (Real Academia Española, 2021: tramitocracia).

Veamos a nuestra nueva categoría desplegarse en portales institucionales y encabezados de la prensa digital.

“Tramitología, principal enemigo de la construcción en Zacatecas” El Sol de Zacatecas (García, 2020)

“Registro de la propiedad disminuye la tramitología” Página de la municipalidad de Ambato, Ecuador (Municipalidad de Ambato, 2021)

“Reducirán tramitología con módulos de atención”Diario de Querétaro (Ruiz, 2022)

“Tramitología: sólo 6% de peruanos realizaron su último trámite completamente por internet”. Gestión. Diario de economía y negocios. Perú (Redacción Gestión, 2018)

“Huyen restaurantes de Toluca por tramitología; se van a municipios aledaños” El Sol de Toluca (Valenzuela, 2018)

“Tramitología y poco personal atrasan paso fronterizo de mercancías”. elsalvador.com (Redacción EDH, 2018)

“Más tramitología para importar carros usados”

Diario Extra. Costa Rica (Siu, 2018)

“Fusionar seis dependencias en tres, abonará a reducir tramitología: Rodrigo Espeleta”

Digital Mex (Pérez, 2020)

“Combate a burocratismo y tramitología con la nueva ventanilla” Gobierno de la Ciudad de México (Secretaría de Desarrollo Urbano y Vivienda. Gobierno de la Ciudad de México, 2014)

A partir de las pistas que el uso común de esta palabra nos brinda, discutiremos a continuación tres cuestiones generales que deben tomarse en cuenta para una crítica democrática de la burocracia.

1. Cambiar el paradigma de la devastación burocrática. Las empresas no son las víctimas, pero tampoco lo es el individuo

Queda claro que la tramitología es algo que sucede en relación con las instituciones, y específicamente las públicas. Pero si confiáramos en este resumen de prensa, los verdaderos afectados por la cantidad y dificultad de los trámites serían los desarrolladores inmobiliarios de Zacatecas, los restauranteros de Toluca, y las empresas transportistas de El Salvador. Estos artículos de prensa parecen funcionar como una especie de boletín a través del cual esos agentes económicos presionan para obtener la desregularización de las normas de transporte, construcción y comercio. También, en segunda instancia, estas notas funcionan como publicidad para los políticos que toman modestas medidas para agilizar —palabra clave de la tramitología— los procesos del gobierno.

El discurso de la derecha es efectivo porque reconoce que casi todas las personas sufren en alguna medida con la proliferación de trámites burocráticos en el sistema de salud, en los ministerios de policía, en las instituciones académicas, en los sistemas tributarios… sin embargo, la derecha ha determinado claramente cuál es el caso arquetípico de la obstrucción burocrática: la reglamentación en el mercado. Un buen ejemplo de la manera cínica en la que las reglas burocráticas impuestas a las empresas se presentan como la causa del malestar común de todos los ciudadanos, se encuentra en este texto del Organismo de Mejora Regulatoria de El Salvador (2021). El documento está titulado de forma rimbombante De la tramitomanía crónica a la tramitología e innovación y fue publicado el 17 de noviembre del 2021:

[…] Los principales obstáculos para el crecimiento económico en El Salvador han sido los altos costos y tiempos que las empresas invierten en gestionar sus permisos, licencias y demás autorizaciones ante las instituciones públicas. Esto es tramitomanía.

[…] La falta de reglas de juego claras convierte al Estado en un experto para imponer barreras en su relación con las personas (naturales o jurídicas). Estas barreras, lejos de cumplir con los objetivos que deben tener las regulaciones, como proteger el bien común, evitar abusos, velar por el medioambiente, entre otros, crean portales para la corrupción o minan el interés por invertir.

[…] En el Organismo de Mejora Regulatoria estamos convencidos que es importante implementar la tramitología en el país, por medio de las herramientas de mejora regulatoria.

Está claro que el gobierno salvadoreño utiliza tramitología en su acepción b), sin ironía. Pero lo que nos importa enfatizar aquí, es la manera como coloca en el centro del daño burocrático, como víctima principal de la perversidad de un aparato ineficaz, irracional y desmedido, a las “personas jurídicas”, los inversores, las empresas extranjeras. Si les allanamos el camino tramitológico a estas “personas jurídicas”, nos beneficiaremos todos y saldremos de la miseria, el atraso y el agobio cotidiano de lidiar individualmente contra la burocracia. La famosa teoría del goteo, del chorreo, o como se quiera llamarle.

Y sin embargo, este proyecto de desburocratización antidemocrática para beneficio del capital lo que hace fluir no es el bienestar sino la violencia. El proyecto de arrasar con las normas que impiden el abuso a los trabajadores y el saqueo de los recursos públicos, debe ser visto en continuidad con la destrucción de las normas y procesos que impiden la tortura, la desaparición y el asesinato de los ciudadanos. Tal es el caso de El Salvador, y fue el caso de México, sobre todo entre el 2000 y el 2018, época en que las políticas de privatización coincidieron con la violencia estatal de la supuesta guerra contra el narco, Ayotzinapa, etc. Mientras escribo esto, se cumple un mes del estado de excepción decretado por Nayib Bukele, durante el cual al menos 18 mil personas han sido detenidas sin orden judicial, con periodos indefinidos de encarcelamiento sin necesidad de juicio, o juzgados in absentia, y se han autorizado penas de cárcel de hasta diez años a niños de entre 12 y 16 años de edad (AFP, 2022). ¿Qué es el estado de excepción sino una drástica desburocratización, radicalmente antidemocrática? La posibilidad de que el Estado encarcele, desaparezca, torture y mate sin trámites, órdenes, juicios, y procedimientos es el sueño macabro, siempre latente, de la desburocratización antidemocrática.

Con el fin de entender lo crucial que resulta definir un paradigma del daño burocrático alterno al de la competitividad económica, imaginemos estos encabezados contrafácticos que podemos oponer a los que citamos antes:

Por tramitología, fracasan juntas vecinales.

Mueren cinco mil indígenas al año por obstáculos en tramitología en el sistema de salud.

Cooperativa de tejedoras no logra financiamiento porque tramitología no está redactada en su lengua.

Preso sin juicio durante 10 años por error en la tramitología de su caso.

El 85% de los académicos declaran elegir temas de investigación de acuerdo a la tramitología con la que deben cumplir.

Reprueban empresas refresqueras nueva tramitología puesta en vigor ante la escasez de agua.

El uso de la imaginación contrafáctica no es aquí caprichoso ni una simple fantasía utópica. Estos titulares no existen (aunque los hechos y los contextos pueden ser reconocidos evidentemente como pertenecientes al ámbito de la realidad) porque una crítica antiburocrática de izquierda no tiene lugar en el discurso de los medios y las instituciones públicas. No hay índices que midan estas cosas, ni cabilderos que las publiciten. Pero ¿qué pasaría si estos fueran el tipo de hechos y experiencias que se remarcaran constantemente como representativas del daño que la tramitología provoca? ¿Qué cambiaría si tales casos fueran los que guiaran la reflexión sobre el tipo de normas, procesos y trámites que son necesarios y cuáles son estorbosos, injustos o crueles?

Estos encabezados imaginarios rechazan la idea de que el principal perjuicio de la burocracia es frenar un supuesto crecimiento económico creado por la inversión de empresas y emprendedores. Las empresas no aparecen allí como los actores a los que la tramitología daña. La cuestión sobre qué tan estrictas deben ser las reglas para contratar y despedir trabajadores, para cotizar en el seguro social, o para anunciar un producto, son decisiones no sólo económicas sino políticas, tomadas por comunidades específicas. Como el último encabezado de nuestro periódico contrafáctico lo sugiere, es muy posible que los trámites a los que se someten las empresas deberían ser mayores y no menores, dadas las necesidades específicas de un grupo humano. La carga de la prueba para mostrar que las empresas no contaminan, o que sus productos no son dañinos a la salud, o que los transgénicos no destruyen la biodiversidad, ¿no debería recaer sobre ellas mismas y ser arduas e inequívocas? En este caso, evidentemente, los requisitos, exámenes y normas más legítimas serían también lo más complejo e inflexible. La desburocratización que conviene al capital no es en lo absoluto la desburocratización que conviene a la democracia. No están ni siquiera relacionadas. Van en sentidos opuestos.

Lo que puede parece más extraño es la afirmación de que tampoco el individuo debe ser visto como el principal afectado por la burocracia, a quien supuestamente habría que liberar o al menos resguardar en su imposible y desigual batalla contra un aparato estatal aplastante. No es la consideración hacia el individuo como consumidor, ni como actor racional, ni como sujeto de derechos, lo que justifica la desburocratización, aunque los gobiernos así lo insinúen. Agilizar trámites es promovido como un gran avance de la gobernanza, ese tipo de administración que busca parecerse lo más posible a la empresa, y que aspira a despolitizar el gobierno. Como individuos aislados e indefensos, no hay duda de que la mejora y la reducción de procedimientos nos beneficia, pero sería un gran error ver este alivio legítimo como la finalidad o la meta de la desburocratización. La crítica democrática de la burocracia no se justifica por el bienestar individual, sino por la ampliación de las posibilidades para la acción colectiva no jerárquica, el ejercicio de la libertad política y la promoción de la justicia social.

Una trampa categorial, que podemos ubicar en el comunicado del gobierno salvadoreño, consiste en pretender que existen sólo dos tipos de agentes posibles, expresados en este caso en términos de personas morales y jurídicas. No hay más que individuos y empresas; ciudadanos y corporaciones. Esta reducción resulta completamente artificial y sociológicamente absurda, porque existen muchísimas más formas de comprender a los agentes sociales (y formas en que se identifican ellos mismos): las colectivas, el pueblo, las clases sociales, las cooperativas, los talleres (artesanales, literarios…), los vecinos, las fogatas barriales, los ejidos, los movimientos sociales, los sindicatos, las colmenas, los comités, los clubes… La burocracia refrenda, al sancionarlas legalmente, ciertas formas muy pobres y esquemáticas de entender a los agentes sociales. La crítica democrática de la burocracia debe rescatar las formas colectivas de asociación de esa matriz legalista y formalizada. En el Libro Democrático se lee: en el principio está la acción, donde los sujetos de esa acción son colectivos, maleables, múltiples… Lo inaceptable es el precepto del Libro de la Burocracia: en el principio está el Registro Federal de las Organizaciones de la Sociedad Civil.

Nuestras noticias contrafácticas remarcan este giro en la comprensión acerca de quiénes deben ser identificados como los verdaderos afectados por la burocracia. No sólo se trata de individuos aislados, sino de formas de vida, de asociación y de cultura, que son frecuentemente arruinadas y destruidas por la burocracia. Repensar las normas, los procesos, y el aparato de Estado a la luz de la devastación de las redes que nutren la diversidad democrática, es muy distinto a adecuarse y someterse a la inversión del capital. Implica en primer término, y sin ambigüedad, ampliar el grado de autonomía que los ciudadanos, unidos de distintas maneras, tienen sobre su propio entorno, su acceso a la salud, sus formas de organización laboral, o su libertad para pensar, discutir y publicar libros sin tener que conformarse a rutas pavimentadas por la lógica burocrática académica.

2. Municipio libre… ¿de tramitología? Los pueblos indígenas como maestros de la resistencia antiburocrática

Floriberto Díaz (Robles y Cardoso, 2007), antropólogo e intelectual del pueblo ayuujk, refiere el ejemplo de una comunidad mixe que se sobrepuso a la lógica burocrática del Estado nacional al adaptar sobre esos rígidos marcos institucionales su propia forma comunal de organización. Díaz da este ejemplo con el fin de repensar la autonomía, o mejor dicho, las autonomías, ya que buena parte de su esfuerzo intelectual se concentró en criticar el concepto singular de algo que no existe sino de manera plural, concreta, histórica y material: autonomías.

En Santa María Tlahuitoltepec, Oaxaca, como en todos los municipios del país, la Ley Orgánica Municipal establece que las funciones de los presidentes municipales y los síndicos deben durar tres años. Según la organización propia de Tlahuitoltepec, sin embargo, los cargos duran un año, se ejercen de forma gratuita, y encima son elegidos por consenso y no por votación. ¿Cómo logró la comunidad mantener su propia forma de organización social y política cumpliendo al mismo tiempo con el trámite federal? A través de la astucia antiburocrática:

se nombran tres presidentes municipales [en la asamblea comunal], el primero, el que sale con más consenso es el que asume el cargo el primer año; terminado el año, en diciembre él termina con su función y, para ajustarse a la ley, pide licencia, se hace un acta —eso es válido jurídicamente y supuestamente sesiona el cabildo y nombra a un interino. Pero esa sesión no existe, eso lo decidió la asamblea con anterioridad. Entra como primer interino el segundo de los presidentes elegidos. Ese primer interino, al finalizar el año, también renuncia y entra el tercer presidente municipal previamente elegido como el segundo interino pero es un presidente con el mismo valor que los anteriores dentro de la comunidad y cumple con la tradición. De esta manera nosotros nos evitamos el problema con el Estado y evitamos que nos impongan la vía de los partidos políticos para elegir a nuestras autoridades (Robles y Cardoso, 2007: 152).

Como explica Floriberto Díaz, este barroco juego de máscaras antiburocráticas “no es un invento nuevo ni es a partir de que la gente ha estudiado, sino que es obra del mismo pueblo, [que] resuelve el asunto de modo muy sencillo” (Robles y Cardoso, 2007). Tampoco es exclusivo de Tlahuitoltepec. Díaz está lejos de considerarla como una solución definitiva o deseable, sino más bien como una forma de darle la vuelta al sistema, de truquearlo. Sin embargo, la solución permite a la comunidad gestionar cuestiones de la vida diaria según su propia cultura, costumbres, hábitos, creencias y principios. La burocracia es un veneno para la autonomía porque impide a los sujetos encargarse por su propia cuenta de actividades cotidianas y elementales. Usurpa el espacio posible de cooperación entre vecinos, compañeras y colegas que podrían actuar juntos bajo sus propios términos para solucionar los problemas que les aquejan directamente. En este sentido, el daño de la burocracia es siempre local, inmediato.

El municipio es la división administrativa más próxima en la vida política de los ciudadanos. Por ser la unidad de gobierno de menor tamaño, ha sido vista también durante mucho tiempo como la más proclive para incorporar la participación directa de los ciudadanos. Durante la revolución mexicana, se enfrentaron diversas nociones sobre el municipio. Más allá del consenso que existía por acabar con la figura de los “jefes políticos” impuestos durante el porfiriato, no había un acuerdo sobre en qué debía consistir la figura de un “municipio libre”. La interpretación más radical fue la de Emiliano Zapata, quien junto a Otilio Montaño y Antonio Díaz Soto y Gama, estaban comprometidos con una noción del municipio que funcionara como núcleo básico de la democracia. Esta radicalidad democrática del municipio fue rechazada por los carrancistas, quienes tuvieron la última palabra en la redacción de la constitución de 1917, y cuya versión del municipio —la cual nos heredaron— es una versión diluida e institucionalizada del ideal zapatista. En los primeros párrafos de la Ley General sobre Libertades Municipales (1916), firmada por Zapata en 1916, podemos encontrar una maravillosa justificación del municipio libre, además de una de las más poderosas formulaciones de los ideales democráticos en la historia política mexicana:

Considerando que la libertad municipal es la primera y más importante de las instituciones democráticas, toda vez que nada hay más natural y respetable que el derecho que tienen los vecinos de un centro cualquiera de población, para arreglar por sí mismos los asuntos de la vida común y para resolver lo que mejor convenga a los intereses y necesidades de la localidad.

[…] Considerando que la libertad municipal resulta irrisoria, si no se concede a los vecinos la debida participación en la solución y arreglo de los principales asuntos de la localidad […] (Zapata, 1916: 1).

El discurso zapatista sobre el municipio no se reducía a ideas abstractas, sino que, como lo explica Blanca Acedo Angulo, consideraba detalladamente las formas en las que la autonomía y el autogobierno de los municipios podían garantizarse. En la Ley Orgánica de Ayuntamientos para el Estado de Morelos de 1917, así como en la ya citada Ley General sobre las Libertades Municipales de 1916, se desarrollan mecanismos para la participación y autogestión del municipio:

Para asegurar la participación de los vecinos en los asuntos de la municipalidad la ley contemplaba la figura de la junta general de los vecinos del municipio. También establecía el procedimiento para convocarla, la elección de una mesa directiva y el mecanismo para la toma de decisiones mediante el voto de la mayoría de los ciudadanos presentes. Asimismo, enumeraba los asuntos que habrían de ser sometidos a su estudio y ratificación: aprobación del presupuesto de egresos, enajenación o adquisición de bienes, celebración de contratos con otras autoridades o particulares y aprobación de empréstitos (Acedo, 2009: 81).

Tanto Floriberto Díaz, quien considera que “el municipio, sobre todo cuando el grupo es homogéneo, tiene grandes posibilidades de ejercer la autonomía” (Robles y Cardoso, 2007), como los principios zapatistas, nos hacen pensar que la primera línea de batalla contra la burocracia se encuentra en las estructuras locales, entre las cuales el municipio es un caso central. Volviendo a nuestros encabezados “reales” sobre la tramitología, podemos constatar también en ellos esta preminencia de lo local. ¿No son la mayoría de los periódicos y las páginas que revisamos de carácter regional? El Sol de Toluca, El Diario de Querétaro, la Municipalidad de Ambato, la nota sobre el funcionario del Estado de México… la tramitología es un tema local. Estos periódicos corroboran lo que venimos sugiriendo: que buena parte de la burocracia que inunda nuestras vidas procede y se desarrolla en un territorio reducido y determinado, sea éste el municipal o el de instituciones como las universidades públicas, los sindicatos y los hospitales. A fin de cuentas, la pesadilla burocrática de los ciudadanos se desenvuelve muy a menudo con el telón de fondo de la ley orgánica de la universidad, el reglamento de tránsito municipal, la oficina de trámites y servicios, la ley de catastro, o el reglamento de construcción municipal.

Para poder afectar la lógica burocrática, negociar con ella, resistirla o replantear las reglas de cooperación, los entornos locales resultan estratégicos. Los lobbies de las grandes empresas saben sin duda a quién deben acudir, ya sea para convencer, presionar o sobornar, con el fin de construir un edificio, o conseguir una exención de impuestos. Pero en relación con la experiencia en la defensa de la autonomía comunitaria frente a la burocracia, son los pueblos indígenas quienes aventajan con mucho a cualquier otro, a través de su larga experiencia explorando inventivamente los resquicios de la tramitología, hallándole la vuelta a la burocracia, y en fin, resistiendo tenazmente una lógica que amenaza de raíz su propia existencia. Tomar su ejemplo y consultar su experiencia no es un acto de idealismo o añoranza por una ya imposible comunalidad —concepto acuñado por Floriberto Díaz—. Se trata, simple y sencillamente, de acudir a los expertos en resistencia antiburocrática.

3. La improvisación al poder (y la alternativa capitalista: resiliencia, innovación, digitalización y otras ciencias de la flexibilidad)

Si un millenial escucha hoy uno de los lemas populares del 68 francés, la imaginación al poder, podría pensar fácilmente que se trata de una campaña publicitaria de coches, de ropa, o más probablemente, del nuevo teléfono de Apple. Mientras que en la segunda mitad del siglo pasado “imaginación” conservaba aún algo de su poder crítico y provocador, como una facultad para asomarse más allá o más acá de lo realmente existente, tal no es el caso en el presente. Ya Walter Benjamin (2003) advertía en 1935, en el prólogo a La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica, que nociones como “creatividad” y “genialidad” eran cada vez más fácil y constantemente apropiadas por las fuerzas reaccionarias, lo que lo llevó a plantear conceptos que “se diferencian de los usuales por el hecho de que son completamente inutilizables para los fines del fascismo” (Benjamin, 2003). A las categorías mencionadas por Benjamin, que hoy se usan más bien para defender un mundo irracional, supuestamente inalterable, y jerárquico, como genio (Steve Jobs, Messi, Ferran Adriá) y creatividad (gerente creativo jr.), habría que añadir algunas como innovación e imaginación, las cuales no pueden ser utilizadas hoy sin enorme desconfianza y más bien provistos con tenazas de cautela crítica.

La improvisación al poder, en cambio, no suena tan inocente, no parece anunciar ningún producto, y nos deja menos fríos. ¿Pero no se debe esto solamente a que se trata de una provocación irresponsable? ¿Nuestra vida en común no depende de leyes, instituciones, planes, trámites… en fin, de todo eso que supuestamente nos brinda estabilidad y orden? La capacidad de incomodar que la noción de improvisar conserva se revela en el uso que se hace a menudo de un improvisado, una improvisada. Mientras que no se suele censurar por ningún motivo a “un innovador”, a “un creativo”, o a un agente “resiliente”, un improvisado es un ser reprobable y subdesarrollado, un arribista inculto en el arte de la gobernanza, o un infeliz aspirante a tecnócrata consagrado. Improvisar está bien como sano esparcimiento si es en el saxofón, la pista de baile o el standup comedy. Pero fuera de ese ámbito sin consecuencias, tiene más bien pinta de relajo, de espontaneidad lúdica, de anarquismo, de caos… ¿La improvisación al poder?

La improvisación es exactamente lo opuesto de la burocracia. Mientras que la burocracia es jerárquica, la improvisación es horizontal; cuando la primera es centralista, la segunda es descentralizada; mientras que la burocracia es renuente a transformarse y no puede jamás adaptarse a las circunstancias cambiantes, se improvisa siempre en un contexto específico y frente a problemas actuales. Mientras que la burocracia es monológica, el improvisador dialoga. No hay, en resumen, formas de vida más antitéticas e inconciliables que las de la burocracia y la improvisación. ¿Y con cuál de estas formas de vida debemos asociar a los agentes democráticos? ¿Cómo logra un grupo cualquiera de personas “arreglar por sí mismos los asuntos de la vida común”? Sin duda no es obedeciendo reglas redactadas en las oficinas del partido o en un despacho a dos mil kilómetros de distancia. ¿Cómo consiguen las personas “resolver lo que mejor convenga a los intereses y necesidades de la localidad”? Improvisando soluciones, conversaciones, leyes, instituciones, programas… improvisando permanentemente.

Lo que hoy conocemos como democracias liberales no fueron construidas para llevar a cabo esta forma de vida improvisatoria, sino todo lo contrario, para limitarla y evitar que tuviera un poder considerable. Las “democracias liberales” de carácter nacional modernas fueron fundadas en gran medida por actores impulsados por un espíritu abiertamente antidemocrático. En el caso de Estados Unidos, los documentos de los federalistas revelan una mezcla de miedo y desprecio al populacho descontrolado, a las masas incapaces de gobernarse y gobernar. “Democracia” era para la mayoría de esos hombres que redactaban constituciones —siempre hombres— sinónimo de desorden. Las grandes creaciones institucionales de estas “democracias”, como el senado y la suprema corte de justicia, fueron pensadas y justificadas públicamente como muros y diques antidemocráticos y elitistas. La palabra misma “democracia” era tratada con recelo y desaprobación. Fue sólo durante un largo periodo de tiempo que el uso de ésta fue transformándose en lo que es hoy: un valor inequívocamente positivo. Pero hubo que pagar un alto precio por esta herencia: el concepto de democracia quedó marcado por un espíritu formalista, elitista, institucional, representativo… burocrático.

La democracia aparece en muchísimas formas, a menudo sin que quienes la practican conozcan o estén interesados en esa palabra específica, democracia. Pero podemos hacer una generalización y decir que las formas de vida democráticas, aunque plurales, suponen necesariamente la proliferación de maneras de actuar que no dependen de reglas fijas y de soluciones predeterminadas. Un grupo de personas que pone a consideración común la solución de un problema práctico rechaza la alternativa de remitirse a las recetas de una autoridad prestablecida, sea ésta la de las escrituras sagradas, la tradición o los expertos. Los sujetos democráticos pueden estar inmersos en rituales, reglas y creencias dadas, como todo ser humano lo está en mayor o menor medida, pero admiten siempre la improvisación como una vía de acción voluntariamente elegida y preeminente en su coexistencia con los otros. Allí donde los sujetos no improvisan, sino que simplemente cumplen órdenes, ejecutan mandatos, siguen reglas, o llevan a cabo programas, no podemos hablar de una forma de vida democrática.

Tocqueville identificó esto con claridad cuando habló de la asociación como la ciencia madre de la democracia, la escuela gratuita de la libertad, la práctica fundamental a través de la cual los individuos democráticos mantienen su libertad, a pesar de que esta se encuentra amenazada no sólo por el antiguo fantasma de la tiranía, sino por los nuevos peligros que el mismo Estado democrático trae consigo: la centralización administrativa, el culto a la riqueza y la pérdida de la individualidad en medio de una igualdad anodina. Más allá de las instituciones específicas de la nación estadounidense, lo que mantenía vivo el espíritu democrático para Tocqueville era el hecho de que las personas se asociaban entre ellas con todo tipo de fines y metas comunes. Si tal práctica asociativa se extinguiera, de acuerdo a Tocqueville, no quedaría nada sino el cascarón de la democracia, la famosa tiranía de la mayoría que él mismo profetizó como una posibilidad latente del proyecto norteamericano. A falta de la constante práctica de la asociación, lo que sobrevendría según Tocqueville sería una opresión blanda que no requeriría ni siquiera de un tirano, porque sería ejercida sobre sí mismo por un pueblo infantilizado que habría abdicado de su libertad.

Uno de los peligros para la forma de vida democrática que Tocqueville subestimó, pero que nosotros experimentamos como fuente principal de su erosión, es el capitalismo. El capitalismo como forma de producción económica fue interpretado durante mucho tiempo no sólo como una continuación del ethos burocrático, sino como su expresión exacerbada y patológica. En este respecto, Marx fue uno entre varios de quienes observaron que la organización de la fábrica moderna y la reducción del trabajador a labores discretas, repetitivas, y mecánicas, tenían un efecto alienante sobre los seres humanos. Adam Smith, por ejemplo, habla de este hecho hacia el final de La riqueza de las naciones:

Con el desarrollo de la división del trabajo, el empleo de la mayor parte de quienes viven de su trabajo, es decir, de la mayoría del pueblo, llega a estar limitado a un puñado de operaciones muy simples, con frecuencia sólo a una o dos. Ahora bien, la inteligencia de la mayoría de las personas se conforma necesariamente a través de sus actividades habituales. Un hombre que dedica toda su vida a ejecutar unas pocas operaciones sencillas, cuyos efectos son quizás siempre o casi siempre los mismos, no tiene ocasión de ejercitar su inteligencia o movilizar su inventiva para descubrir formas de eludir dificultades que nunca enfrenta. Por ello pierde naturalmente el hábito de ejecutarlas y en general se vuelve tan estúpido e ignorante como pueda volverse una creatura humana. La torpeza de su mente lo torna no sólo incapaz de soportar o disfrutar una fracción de cualquier conversación racional, sino también de abrigar cualquier sentimiento generoso […] No puede emitir juicio alguno acerca de los grandes intereses de su país […] La uniformidad de su vida estacionaria naturalmente corrompe el coraje de su espíritu […] (Smith, 1996: 717).

Adam Smith parece estar glosando el ethos burocrático que describimos más arriba y listando sus efectos destructores. La repetición de reglas inflexibles en la rutina de trabajo ocasiona la anulación de la inventiva; el trabajador sometido al hábito fijo se vuelve incapaz de improvisar soluciones; la uniformidad de los procesos fomenta la torpeza mental y el aislamiento (embotamiento del lenguaje, incapacidad de abrigar sentimientos sociales). Aun si el capitalismo que describe Smith propaga una rutina rígida vaciada de espontaneidad, debemos tener en cuenta que el sistema capitalista que describe aún se encontraba lejos de alcanzar su apogeo productivista, al que contribuyeron los posteriores procesos implementados por el taylorismo y el fordismo para racionalizar la producción de maneras cada vez más sistemáticas y meticulosas.

No deja de resultar sorprendente, dicho lo anterior, que durante las últimas tres décadas haya aparecido una versión adulterada del ethos improvisatorio que presenta al capitalismo como la auténtica y única fuente de la flexibilidad en el mundo. El capitalismo de nuevo rostro se presenta como una forma económica y existencial en permanente transformación, no arraigada ni territorialmente ni en ninguna tradición, rutina o cultura, y que además fomenta en los nuevos trabajadores movilidad, cambio y reinvención. Ni los horarios, las carreras laborales, o los procesos productivos, son ya fijos o continuos; las empresas mismas pueden pasar de producir una mercancía a otra enteramente distinta en unos cuantos días. No hace falta ser dueño de bancos o fábricas para entrar a la lista Forbes, sino simplemente saber usar una computadora que se puede llevar a cualquier lado. Todo es fluido y si uno pretende triunfar, el único requisito es estar preparado para reinventarse en cualquier momento. La máxima del éxito consiste en no afanarse a principios, hábitos, personas, saberes, lugares… Innovación, resiliencia, emprendimiento, freelance, reinvención, trabajo remoto… son sólo algunos de los valores y prácticas que nos guiarán hacia la victoria definitiva sobre el hábito y la rutina burocráticos.

Esta nueva cara ideológica del capitalismo ha sido analizada de manera influyente por el sociólogo Richard Sennett en varios de sus trabajos, en particular en La corrosión del carácter. Consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo (2006). De manera simultánea a otro autores, como David Harvey (1989), quien habla de la “acumulación flexible”, Sennett pretende precisar la lógica reciente del “capitalismo flexible”. Su trabajo, sin embargo, no contempla aún la manera en que este nuevo discurso ha extendido su influencia hacia las instituciones públicas y gubernamentales, y la forma en que la flexibilidad es promovida como sinónimo de progreso democrático.

La revista digital mensual Alcaldes de México, fundada en 2020, ilustra claramente esta reciente tendencia ideológica. No hay número de su revista que no contenga artículos del tipo Gobiernos en internet generan ciudades inteligentes; Gobiernos: digitales y transparentes; Un municipio digital para la ciudadanía; Apps para la atención ciudadana. En cada uno de estos artículos se entrevista a consultores de negocios y tecnología, y se dan ejemplos de municipios que digitalizaron sus procesos para ahorrarle al municipio presupuesto y al ciudadano horas-fila. En el artículo Innovación, clave para la tramitología ágil y segura (2021), que firma Luis Alberto Hernández, coeditor de la revista, se citan como conclusión las palabras de Omar Escobar Castellanos, director de Polidigital:

Hoy, el reto de los gobiernos estatales y municipales consiste en otorgar trámites y servicios públicos 24/7. Los ciudadanos ya no esperan ir a formarse, ya no esperan tener contacto con un servidor público que le pedirá una cantidad interminable de requisitos, ya no esperan ser atendidos solamente de nueve de la mañana a tres de la tarde. Los gobernadores locales dirigen a un ciudadano que con la pandemia aprendió a meter una tarjeta de crédito a una página web y hacer compras en línea, por lo tanto, su mentalidad cambió completamente y se dio cuenta que podía recibir servicios a cualquier hora, en cualquier lugar y desde cualquier plataforma (Hernández, 2021).

El aprendizaje definitivo del ciudadano democrático, el rito de pasaje hacia su mayoría de edad, consiste en digitar los números CVV de una tarjeta de crédito. Ágora digital, 24/7… Sin embargo, el director de Polidigital no se equivoca en una cuestión: el consumo en general, y el consumo de, y a través de la web, sí representan un cambio de mentalidad. El consumo digital nos educa —en cuerpo y alma— para esperar constantemente del mundo algo que es imposible en la mayoría de los casos, sobre todo cuando se trata de asuntos que involucran a otros seres humanos: que todo salga siempre fluido y sin obstáculos, que no haya errores, que nuestra propia voluntad sea siempre la ley, que el mundo se organice ante nuestro capricho y podamos hacer lo que queramos a la hora que queramos.

Cualquier entorno social organizado establece obstáculos al narcisismo del sujeto: existen requisitos, preparativos, rodeos, ceremonias, esperas, protocolos. No podemos colaborar con los demás sin la intermisión de estas prácticas humanas que nos permiten conocernos, desarrollar confianza, organizarnos, tomar turnos, disentir de maneras no violentas. Sin preámbulos, no hay cooperación. El mundo humano social está lleno de mediaciones, pero no todas las mediaciones son trámites u obstáculos burocráticos. El consumo tecnológico nos educa para conflagrar mediación con estorbo, formalidad con coacción, rito con trámite.

La falta de mediaciones que se presenta como función de la actividad digital es inhumana, nada más que una ficción en la que la cultura —pura mediación— ha quedado arrasada para que el ego pueda ser rey absoluto, aunque sea de un desierto. Los errores, las pausas, las interrupciones y los rodeos son algo que no se puede ni se debe eliminar de las prácticas comunicativas o cooperativas. Una crítica democrática de la burocracia debe distinguir las mediaciones horizontales de los obstáculos y los trámites. El criterio, sin embargo, no debe buscarse en el placer del individuo que da satisfacción a las pulsiones reprimidas de su ego haciendo clic en su canasta de compra a medianoche. El capitalismo flexible pretende destruir las mediaciones culturales y políticas hasta que quede un sujeto aislado, pero resiliente; encerrado en sí mismo, pero empoderado.

Lo que se requiere en cambio es distinguir y comprender las formalidades, los ritos, y las tradiciones que permiten la improvisación colectiva, sostenida y cotidiana, y cuáles la impiden. Las asambleas comunitarias en las que las decisiones se toman por consenso y no por voto, están llenas de reglas, hábitos y procesos… Pero estas mediaciones, a diferencia de la tramitología del Instituto Nacional Electoral, por ejemplo, no constituyen un programa o una partitura que habría que seguir ciegamente, sino una serie de pistas generales sobre el ritmo y la armonía, sin las cuales es imposible comenzar a improvisar.

Conclusión. Una utopía ambigua

Tramitología, tramitomanía… ¿tramitocracia? Esta última palabra debutó ya en los diccionarios de americanismos (los diccionarios del español “oficial” son la ventanilla más lenta… pero se acaban emparejando), y representa una buena traducción castiza de lo que David Graeber ha llamado la “era de la burocratización total”, o de la “burocratización predatoria” (Graeber, 2015). La tramitocracia, según Graeber, consiste en la fusión del aparato público y el ámbito del capital, quienes a través de una telaraña de regulaciones y reglas, cumplen con la finalidad de extraer riqueza en la forma de ganancias. Piénsese en la enorme maraña de letra chica legal que acompaña casi cualquier transacción que hacemos hoy en día, como entrar a una página web y aceptar sus cookies, comprar un boleto de avión, o abrir un nuevo perfil en cualquier red social. Términos y condiciones. La vida está más regulada que nunca en todos sus espacios y esta creciente formalización legalista no se da en el vacío, sino que requiere una burocracia que la sostenga. El capital, de hecho, promueve la burocratización. En las sombras, avalando y reafirmando el estallido de reglas, está un sistema que garantiza a través de ellas las ganancias privadas: las cortes, las legislaciones de todos los niveles, la policía que hará cumplir, en última instancia, los términos y condiciones.

La tramitocracia es una manera de esparcir el ámbito de la violencia hasta lugares antes insospechados con el fin de expandir el territorio de la ganancia económica. Que se trate la mayoría del tiempo de una violencia tácita, no quita su efectividad ni su inflexibilidad. Mario Rivera, el tuitero que al comienzo de este texto sugería los desahucios a inquilinos españoles como contraejemplo de la burocracia cubana, no estaba errado:

[…] la burocratización de la vida cotidiana significa la imposición de reglas y regulaciones impersonales; las reglas y regulaciones impersonales, por su parte, sólo pueden operar si están respaldadas por la amenaza de violencia (Graeber, 2015: 32).

Lo paradójico de la tramitocracia es que su etapa de esplendor comienza justo cuando la burocracia como tema público empieza a abandonar la agenda política e intelectual, de la que ha desaparecido en nuestros días casi por completo. Durante los años sesenta y comienzo de los setenta, la burocratización era un tema político y teórico central; los movimientos estudiantiles del 68 pueden ser vistos como la cúspide de una oposición al ethos burocrático centralizado, rígido y antidemocrático del que hemos hablado. El existencialismo y el situacionismo eran dos de las fuentes intelectuales del movimiento que compartían su repudio a la reglamentación tramitocrática y el abatimiento del individuo. Pero al día de hoy, ¿quién habla de la burocracia y sus efectos? El combate a la corrupción y a la desigualdad son banderas reconocibles en las campañas y los programas de la mayoría las democracias liberales, pero son pocos quienes llaman la atención sobre la tramitocracia como obstáculo estructural para la igualdad o la democracia sustantiva.

Y sin embargo, es la tramitocracia la que sostiene la corrupción y la desigualdad en sus formas actuales, y no al revés. Piénsese en una noción que supuestamente guía hoy la lucha contra la corrupción en las democracias liberales: la transparencia. Este concepto —sin duda uno de los favoritos de Alcaldes de México—, se hace pasar como un valor democrático central, aunque no sea resultado de ninguna lucha democratizadora ni popular, sino de una cierta visión pseudoprogresista de la gobernanza. Sin embargo, lejos de oponerse a la tramitocracia, la “transparencia” la valida y la soporta (Instituto Federal de Acceso a la Información, “pedir información por transparencia”); la transparencia es un trámite más. ¿Contribuye a eliminar la corrupción? No. Es por el contrario la tramitocracia con sus mil recovecos, con sus adjudicaciones, contratos, leyes secundarias y juzgados, la que construye un tablero perfecto para el intercambio de favores políticos y simulaciones. La tramitocracia es opaca; no importa cuántas veces se repita la palabra transparencia para amortiguar este hecho, o cuánto se intente pasar un laberinto antidemocrático como un trazado cuadriculado. La tramitocracia es el fertilizante orgánico de la corrupción (las comunidades indígenas que rechazan a los partidos políticos —con o sin “transparencia”— saben esto desde hace mucho tiempo).

Toda lucha democrática implica una crítica y una resistencia activa contra la tramitocracia. Y sin embargo existe una ambigüedad inevitable en esta resistencia que debemos señalar. La burocracia es el gobierno de las “reglas y regulaciones impersonales”, y como tal, nos libera como sujetos individuales del peso de las continuas y desgastantes interacciones a las que sustituye. La burocracia representa una liberación de tener que ser todo el tiempo atentos, juiciosos, contextuales, amables, curiosos, receptivos… horizontales. Todos somos en alguna medida beneficiarios de la tramitocracia, al descargarnos ésta de esfuerzos, tiempo y cuidado que podemos emplear en nosotros mismos, en nuestros fines y proyectos personales. Las reglas y su tramitología descargan al individuo de juicio, responsabilidad e iniciativa. ¿Debemos entonces decir sobre este sistema de reglas y el aparato que las sanciona, que además de encarcelar, libera?

Esta paradoja es la que analiza de forma brillante la novela Los desposeídos, de Ursula K. Le Guin (2021), cuyo subtítulo es justamente “Una utopía ambigua”. Se trata de una de las obras más importantes en los últimos tiempos de ficción especulativa, término con el que se refieren los anglosajones a esa rama de la “ciencia ficción” que se interesa menos por la tecnología que por la imaginación política traspuesta a futuros posibles. En este caso, Los desposeídos trata sobre la ambigüedad de las reglas burocráticas desde un punto de vista exactamente opuesto al de la tramitocracia: se trata de una comunidad anarquista, Anarres, establecida 150 años atrás en un planeta propio, pero que ha comenzado a anquilosarse, a preferir la homogeneidad a la originalidad, la estabilidad ante el cambio, la masa frente al individuo… en fin, que se desliza lentamente por la pendiente de la burocratización.

El personaje principal de la novela, un científico de Anarres que se opone a esta tendencia de rigidez y jerarquización, quiere mantener vivos los principios de ayuda mutua y solidaridad que están en la base del anarquismo (la “horizontalidad” de más arriba), pero también quiere conservar la libertad del individuo para seguir su propio destino (cosa que la descarga burocrática, como vimos, hace más plausible). Independientemente de que el parámetro de autonomía bajo el que opera Shevek —el personaje principal— sea mucho más alto al que estamos acostumbrados, hay algo que aprender de su reflexión sobre esta ambigüedad.

Shevek es el primer habitante de su planeta en viajar y comparar su sociedad con otras (mucho más parecidas a la nuestra: desiguales, capitalistas, jerárquicas). Tras ver cómo funcionan estos otros mundos, se da cuenta de que la gradual burocratización de Anarres se debe a algo ya consolidado en estas otras sociedades: un olvido y menosprecio de lo que unía a sus habitantes en un comienzo. Se trata de la conciencia común de la debilidad individual, la vulnerabilidad del sujeto aislado y su inevitable finitud. La burocracia, con sus reglas generales, abstrae lo negativo que hay en la existencia humana, haciéndolo invisible, insensible, virtualmente inexistente. Las reglamentaciones generales eliminan la posibilidad de experimentar o compartir el dolor, el sufrimiento y la vulnerabilidad de los otros. Estos quedan neutralizados, reducidos a simples estadísticas, o a la categoría burocrática de “daño colateral”. Una crítica de la tramitocracia realmente existente debe recuperar este sentido trágico de la existencia —la enfermedad, el dolor, el ecocidio, la muerte— cuya evasión es la marca común de las “democracias liberales” y del capitalismo. Es, después de todo, en la cruel expulsión de lo negativo, que ambos fundan su alianza triunfante en las tramitocracias contemporáneas.

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Sobre la autora

Sarah Corona Berkin es profesora de la Universidad de Guadalajara, México, e investigadora emérita del Sistema Nacional de Investigadores. Ha realizado trabajo en los campos de la Comunicación educativa, la fotografía indígena y la Educación para la ciudadanía en los Libros de Texto Gratuitos. Su experiencia en estos temas la han llevado a proponer métodos y diaógicos horizontales para analizar los problemas epistemológicos y ético-políticos que enfrentan los diferentes tipos de producción de conocimiento social. Entre sus libros pueden mencionarse: Postales de la diferencia. Fotografías wixáritari de la ciudad (2011); La asignatura ciudadana en las cuatro grandes Reformas del Libro de Texto Gratuito (2015); Producción Horizontal del Conocimiento (2019). Es actualmente directora de la sede principal del Centro de Estudios Latinoamericanos Avanzados (CALAS). Coordina el Consejo Técnico del Programa Nacional Estratégico: Educación para la Inclusión (Conacyt).